主体性教育理论
文学理论从主体性到主体间性
文学理论从主体性到主体间性一、本文概述本文旨在探讨文学理论的发展历程，特别是从主体性向主体间性的转变。
主体性理论强调作者或读者的单一主体视角，而主体间性理论则注重作者、读者和文本之间的交互和对话。
本文首先回顾了主体性理论在文学理论中的主导地位，然后分析了其面临的挑战和局限性，最后探讨了主体间性理论如何为文学理论带来新的视角和可能性。
在概述部分，我们将简要介绍文学理论的发展历程，以及主体性理论在其中的地位和作用。
我们将指出，随着文学研究的深入和多元化，主体性理论已经无法满足对文学现象全面而深入的理解。
因此，主体间性理论的兴起成为文学理论发展的必然趋势。
接下来，我们将概述本文的主要内容和结构。
我们将分别探讨主体性理论和主体间性理论的核心观点和应用范围，并通过具体的文学文本和案例来分析这两种理论在文学批评和解读中的实际运用。
我们将总结主体间性理论对文学理论发展的贡献和影响，并展望未来的研究方向和可能性。
通过本文的探讨，我们希望能够深化对文学理论发展历程的理解，同时推动主体间性理论在文学研究中的更广泛应用。
我们相信，随着主体间性理论的不断发展和完善，它将为我们提供更加全面和深入的视角来理解和研究文学作品。
二、主体性文学理论主体性文学理论，顾名思义，是以作者或读者的主体性为核心的研究视角。
这一理论流派在文学批评和理论中占据了重要地位，尤其在19世纪和20世纪的早期。
在主体性文学理论中，作者被视为创作过程中的主导者，他们的思想、情感和视角决定了作品的内涵和价值。
这种理论强调作者的意图和动机，认为读者应当努力理解和解读作者的意图，以此来把握作品的核心意义。
因此，作者被视为作品的唯一解释者，他们的主体性在文学作品中得到了充分的强调和突出。
然而，主体性文学理论也面临一些挑战和批评。
一些批评家指出，这种理论过于强调作者的主体性，忽视了作品在读者接受过程中的变化和演变。
他们认为，作品的意义不仅仅由作者决定，更是由读者在阅读过程中的理解和解读所构建。
写作主体性教育的理论内涵及其价值取向
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写 作 主 体 性 教 育 的理 论 内涵 及 其 价 值 取 向
金秋 蓉
（ 建交通职业技 术学院 ， 州 ３０ ０ ） 福 福 １ ５０ ７
摘要 ： 写作主体性教 育扣住人 全面发展 的核心——主体性 ， 写作 目的、 在 内容、 设计、 过程 、 评价等方 面全 面超越 传统写作教学， 实现 了写作主体的个体 文化主体性 建构 ， 并发展 了言语创造力。 其价值取 向分别指向了学生的主体人
基 础 教育 作 文教 学 陷入 “ 生 厌写 ， 学 教师 厌教 ，
阶段 正在接 受写作 教育 的写作 个体 。
一
耗时耗力 。 效率不高” 的怪圈， 其根源之一在于写作 主体的缺失 。 写作本是一项最富个性品质、 饱含人文
底 蕴 的精 神活动 ， 是个体 生命存 在 、 冲动与发 展 的符 号形 式 ， 而写作 主体的缺 失恰恰 使 写作远 离 了生命 、
８ ８
必须具有主体性。陈兆荣先生在《 写作主体 ： 关于作 者的本位话语》 一文中也认为 ：写作主体的存在性 ， “ 及其对预决 目标的执着和对写作行为本身 的控制 ． 关系到写作本身的可能以及写作产品的可能 ；同时 也直接关系到主体 （ 作者 ） 身的可能。 自 由此看来 ， 写
作者 作为实施 写作 行为 的个人 ，必 须 由经验 上 的作
行 的基本 是 以传授写 作知 识为 主 的静 态 型的教 学模
式， 主要通过讲解 主题 、 题材 、 结构 、 表达 、 言、 语 文 风、 修改 、 文体等（ 俗称“ 八大块”写作基本知识来培 ） 养学生的写作能力。 有学者指出：长期以来 ， “ 有关写 作研究多注重于作文技巧 ， 文体知识的表层汇集 ， 较 少致力于写作思维、 心理、 审美意识 、 语言机制等深 层结构的概括和探索。” 通过 比较我们可以发现 ， 传 统的写作教育在写作主体的动力——能力系统 中，
主体教育的内涵及特征
主体教育的内涵及特征作者：何菲来源：《文教资料》2012年第23期摘要：主体教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，受教育者在教育过程中，与客体发生相互作用，受教育者充分发挥自己的主观能动性，这一能动性既符合客体的客观规定性又满足自身的需要，不断认识自我并完善自我，最终受教育者能够自主地、自由地、超越性地进行认识活动和实践活动。
主体教育的特征有：自主意识、自有追求、超越自我。
关键词：主体教育主体教育特征主体教育理念教育并不是强制灌输，也不是把人当做工具以培养“标准件”的工具性教育。
教育应该以人为出发点和归宿，强调人的主体性，实施主体教育。
那么，什么是主体教育？主体教育有哪些特征？一、主体教育的内涵古代社会的教育是功利性的，它的存在也有其合理性，因为古代社会的自然经济没有给发展人的主体性提供合适的土壤。
不管是中国古代社会的观念强调个人属于部落或国家，还是西方国家强调人格属于上帝，这种人的依附关系强化了工具性教育的存在与发展，教育成了统治阶级意志的工具。
在现代社会，工业化、城市化为人的主体性发展提供了条件。
现代社会的教育应该是主体性教育才对，但事实并非如此。
工具性教育在现代社会继续存在，并且有了特殊的内涵：强制教育和物化教育。
强制教育要把学生训练成顺从的个体，限制学生的自由，“守秩序”、“听话”、“服从”成为强制教育对学生的最高要求。
教师在授课过程中，只知道强制灌输，就连德育课堂也成了老师照本宣科、学生无奈接受的场所。
而师生关系更成了控制与被控制的关系，这俨然成了“被压迫者教育”。
强制教育下的学生毫无主体性可言，教师才是教学过程的主体。
而物化教育，是随着工业社会的到来应运而生的。
工业社会把人训练成了机器，物化教育把人当做工具来培养。
其结果是人人都成了教育的“标准件”，都符合统一的标准和规格。
就拿一道数学题来说，本来有着多种解法，但有的老师偏偏只教一种解法，因为这是考试要求的，结果学生毫无自己的解题思路，个个都信奉所谓的标准答案。
思想政治教育的主体间性辨析
思想政治教育的主体间性辨析摘要：主体性理论是现代西方哲学的一个核心概念，思想政治教育的主体间性是现代哲学的主体间性理论应用于思想政治教育的产物。
本文借鉴西方现代哲学的主体间性理论，探究主体间性思想政治教育的发展历程，突破传统的思想政治教育主体性地位，继而从当前思想政治教育主客体关系的发展状况建构以马克思主义为指导的思想政治教育的主体间性。
关键词：思想政治教育;主体性;客体性人类在长期的历史发展过程中所形成的区别与其他物种的语言沟通能力，决定了其必然产生文化，这在雅思贝尔过往言论中得到体现。
而在文化形成的过程中，教育就变成一个直至关重要的行为，这一行为成为了统一群体思想的重要举措，并为文化这一主体间行为甚至于精神于肉体之间联动行为的升华，在整个教育的过程中，施教者很多时候占据着主导地位，这种长期的主导性行为，往往会习惯性的忽视受教者的感触，进而导致发展成为一个以自我为中心的具有反向效果的行为。
对思想政治教育主体间性的转变，一方面有助增强思想政治教育实践的科学性另一方面对思想政治教育学科的理论建设有助推力。
一、思想政治教育主体性的发展过程从人类社会的发展进程来看，人的主客体区分，意识的觉醒才是人真正成为人的开始，区别于无序与野蛮，由此开始步入群体社会，进入文明文化的状态。
17世纪，在认识论问题中开始灌入主客体概念，如：笛卡尔提出的“我思故我在”、黑格尔的“绝对精神或理念”、康德提出“人向自然立法”，马克思主义诞生后，科学地阐释了主体性，根据马克思《关于费尔巴哈的提纲》中有关主体性的观点。
即“过去所有唯物主义的主要缺陷力量的对象化，现实世界体现并确认了人的主体性存在。
”[1]人的主体性存在于与客体相互作用之中。
（一）思想政治教育主体性的建立20世纪80年代初，在“真理标准问题大讨论”后，总结出“实践是检验真理的唯一标准”，主观能动性获得了前所未有的重视。
故而，在整个哲学范畴内，如何发挥出人的价值，尤其是主观能动性的价值，研究人的主体性，获取了学界的广泛关注。
主体性思想政治教育及其实现路径
主体性思想政治教育及其实现路径一、本文概述本文旨在探讨主体性思想政治教育的内涵、重要性及其实现路径。
主体性思想政治教育是一种以学生为主体的教育方式，强调学生的自主性、能动性和创造性，在培养学生的思想政治素养中发挥着重要作用。
本文将首先界定主体性思想政治教育的概念，阐述其理论依据和实践价值。
随后，文章将分析当前主体性思想政治教育面临的挑战和问题，并提出相应的解决策略。
在此基础上，本文将深入探讨主体性思想政治教育的实现路径，包括教育内容、方法、手段等方面的创新，以期为提高思想政治教育的针对性和实效性提供有益的参考。
在本文的论述中，我们将结合国内外相关研究成果和实践经验，综合运用文献分析、案例分析等方法，以期全面、深入地揭示主体性思想政治教育的本质和规律。
本文还将注重理论与实践相结合，旨在为指导思想政治教育实践提供有益的启示和借鉴。
通过本文的研究，我们期望能够推动主体性思想政治教育理论的发展和实践的深入，为培养具有高尚思想政治品质的新时代青年贡献力量。
二、主体性思想政治教育的概念及其重要性主体性思想政治教育，是指在教育过程中，强调并发挥受教育者的主体性，使其成为教育活动的积极参与者和自我教育者，而非单纯的被动接受者。
它要求教育者尊重受教育者的主体地位，激发其内在的主动性和创造性，通过教育引导，使受教育者在认识世界、改造世界的过程中，不断提升自我认知、自我教育、自我完善的能力。
主体性思想政治教育的重要性在于，它符合人的全面发展的要求，体现了教育的本质和目的。
主体性思想政治教育有助于培养受教育者的独立人格和自主意识，使其在复杂多变的社会环境中能够独立思考、自主决策，具备独立解决问题的能力。
主体性思想政治教育能够促进受教育者的个性发展，尊重其个性和特长，鼓励其勇于探索、勇于创新，为培养创新型人才提供有力支持。
主体性思想政治教育有助于提升思想政治教育的实效性，通过激发受教育者的内在动力，使其更加积极地参与教育活动，主动接受教育内容，从而实现教育目标。
小组合作学习的理论依据
小组合作学习的理论依据1、教学互动理论所谓互动,基本上有三种互动的方式,即生生互动、师生互动和师师互动.合作学习理论认为课堂是一种复合型的教学活动,有单向型、双向型、多向型和成员型是一种视教学为师生平等的互动关系的教学活动,这是合作学习对“教学是一种双边活动”这种教学观的拓展.有关专家认为：仅仅持“教学是一种双边活动”这一观点来认识教学过程是不够的,过于简单化.“互动”是合作学习教学思想的最主要思想.通过对合作学习的心理学研究表明,在合作学习过程中,具有明显的积极互赖,即指积极的相互依存关系,个人与集体息息相关,只有集体成功自己才成功,因此,这种互动是一种积极的相互依赖的活动.2、主体性教育理论主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国掀起的教育学理论.它认为人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征.培养和发展人的主体性,说到底就是要通过启发、引导受教育者的教育需求,创造和谐、宽松、民主的教育环境,有目的、有计划地组织、规范各种教育活动,从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体.3、建构主义学习理论建构主义学习理论认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者,学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程.首先,学习是以学生已有的知识和经验为基础,通过个体与环境的相互作用同化和顺应而实现的意义建构过程；其次,事物的意义不能独立于主体而存在,新知识必须经过学生自己的思考、理解和应用,然后纳入他的现有的知识结构中生成新的知识结构；建构主义还认为,在教学过程中教师只是学生意义建构的帮助者而非知识的灌输者,教师要构建有效的、平等的师生对话和生生对话的课堂氛围,实行协作学习开发学生差异资源,改善课堂教学评价体系,实现学生在最近发展区内个性的发展和对知识的主动意义建构.4、合作学习理论合作教学理论认为每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同,对同一事物有不同的理解和认识深刻上的差异,而这种差异正是学生间可以进行交往与合作学习的前题.“只有在有交往、有知识和经验存在差异的人的场合,才会有教学的出现”季亚琴科语.合作学习的优越性体现在：首先合作学习能够促进学生间在学习上的互相帮助、共同进步.在合作学习中,小组交流与合作学习为学生学习提供了宽松和充分的学习环境,使学生惧怕说错的心理压力大大减轻,发言机会肯定多于全班交流.学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流,这样,学习者可以取长补短,学习者群体包括教师和学生的思维与智慧可成为整个群体所共享；其次,合作学习还能激励学生个体发挥出自己的最高水平.在合作学习时,学生要展示自己的观点,试图说服别人,在这种心理驱使下,对知识的钻研就更加深刻.在表述自己观点的过程中,会使新旧知识更加融合,从而扩大了知识的应用层面.同时,学生还会通过别人的观点来修正自己的观点,这种认知的重建,促进了深层次的思维；另外,合作学习更有利于促进学生智力、能力和社会情感的和谐发展.同学们在朝夕相处的共同学习与交往中,增进了彼此间的感情,培养了彼此间的合作与协作精神,有助于消除学生间的隔阂、歧视和泠漠,因此合作学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展,并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质如人际交往等的提高.“按几何图形排列着一行行简陋的课桌,紧紧地挤在一起,很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的,仅能够放置书、笔和纸；另外,有一个讲台,一些椅子,光秃秃的墙壁,还可能有几幅画.”“这一切都是有利于‘静听’的,单纯地学习书本上的课文,标志着一个人的头脑对别人的依赖性.”这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述.然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里.当我们的教育迈入新时代的时候,或许我们会突然发现,今天面临的许多教育问题,在杜威那儿都能给予我们新的启迪.――――张洪亮主编现代教育理论导读我们探究小组合作学习模式,就是要让学生可以移动,不让学生们只是“静听”,让他们可以探讨课本以外的东西.新课程改革主张六大“改变”.第四点就是“强调变‘要学生学’为‘学生要学’,激发学生的兴趣,让学生主动参与,乐于探究,勤于动手,学会合作.”我们探究小组合作学习模式,就是要通过小组竞争的方式,让“学生要学”,通过小组合作探究的方式,激发学生的兴趣,让学生主动参与,乐于探究,勤于动手,学会合作.小组合作学习的实施策略新一轮基础教育课程改革提出：改变旧有的单一的接受式学习模式,倡导主动参与、勤于动手、乐于探究、合作交流的新型学习方式.针对这一要求,我们开展了多种多样的小组合作学习方式,使用较多的是采取小组合作学习,并在的课堂中对小组合作学习进行实践和探究,一改传统课堂教学中的那种单一化、模式化、教条化、静态化的弊端,将学习当作学生生活中的一部分,促进学生生动活泼、主动全面地发展.1、小组合作学习前应留给学生足够的独立思考时间波利亚指出：“学习任何知识的最佳途径是让学生自己去发现,因为这种发现理解最深刻”.小组合作学习是建立在学生个体合作需要基础上的,在学生个体解决某个数学问题遇到障碍,苦思而不得其解时进行小组合作学习才有价值,才有成效.但在实际教学中,教师呈现问题情境后,不留给学生片刻思考时间,就立刻宣布“下面开始小组小组合作学习”,这样学生还没来得及思考问题情境,更谈不上自己的独立方案,容易造成要么组内优生一言堂,要么使讨论流于形式,达不到小组合作学习的目的.因此,在小组小组合作学习前,教师一定要让学生有独立思考的时间.2、小组合作学习应正确处理好组内优生与学困生的关系小组合作学习的目的是要让人人参与学习过程,人人尝试成功的喜悦,但是如果处理不好优生与学困生的关系,非但达不到目的,相反会加剧两极分化,优生更优,差生更差.为此,教师可首先做好学困生的思想工作,鼓励他们积极动手,大胆发言,勇于说出自己的意见,即使说错了也要说出来；其次,在组内安排他们优先发言,让学困生先说出最容易想的解题策略,使他们体验成功的快乐；第三,要求他们认真仔细地听取别人意见,听完再动手操作,细致分析一下过程；第四,教师指导时,应重点指导学困生学习操作活动,了解他们的学习思维状况,在学生独立思索时,如果有困难可以向老师举手示意,教师提供提示材料帮助他们解决困难.3、营造课堂上良好的合作气氛在合作教学活动中,教师与学生之间是平等的,不是服从与被服从的关系.营造宽松和谐的教学气氛,是培养学生创新意识的重要前提和保证.教学中要充分发挥学生主体作用,引导他们敢想敢问,创设自由空间.使学生在热爱、尊重和期待中保持好奇之心,激发探究兴趣,激起创造欲望,激活创新意识,从而敢想、敢问,敢争辩,敢发表自己的见解.民主的教学气氛真正使每个学生“动”了起来,无拘无束,敢于说出自己的想法,在课堂上得到自由而充分的发展.教师应努力发扬教学民主,在分析问题、讨论问题中积极鼓励学生大胆质疑,提看法,畅所欲言,集思广益,使学生在小组合作学习中有“解放感”、“轻松感”,为学生之间、师生之间成功地开展小组合作学习,创设良好的教学环境.在合作教学中,教师对教材处理和教学设计是否符合学生年龄特点及认知水平,也会影响课堂合作的气氛和效果.如在设计学习问题时坡度太陡,知识过于复杂、难度过高,学生接受不了,这些都不利于开展小组合作学习.因此,教师对教材的处理和教学问题的设计应难度适中,既要突出重点,又要分散难点.使学生在每一课的学习中,有一定知识坡度和难度,让学生“跳一跳能摘到果子”.如在“一次函数的图象和性质”新授课的练习中,提出1999年中考题“已知函数y=kx+b的图象经过第二、四象限,那么函数y=-kx+b的图象不经过象限.”这时刚学习一次函数的图象和性质的学生,要解答这道题,确实难度较大,学生无从下手,我把这个题目改为“已知函数y=kx+b的图象经过第二、四象限,那么：1k 0填“>”“=”“<”；2函数的图象经过象限；3函数的图象经过象限.这时,学生“动”了起来,没有“旁观者”、“怠情生”,在教师的引导启发下,合作分析、讨论,图形结合,解答出来.难题被突破了,合作的成功体验使他们学得轻松、学得愉快小组合作学习既是操作问题,又是理论问题,需要我们不断的去探索、去研究,那么怎样才能够取得理想的合作效果呢下面结合我的教学实践,谈谈在小组合作学习中的几项策略.一、合理组建学习小组是开展小组合作学习的前提组建合作学习小组,教师要依据“组内异质,组间均衡、组员自愿与调整相结合”的分组原则,根据学生知识、基础、学习能力、心理素质,性格特点,进行搭配分组,人数以4—6人为宜,组内成员要有明确的分工,有组长、记录员、汇报员等,小组角色应互相转换,增进生生互动.二、准确把握合作契机,正确实施问题策略是开展小组合作学习的关键1．问题要设计小组合作学习的问题要有利于促进学生动脑,主动探索教学知识,有利于小组研究促进合作学习.小组合作学习的实际合作问题的提出一定要把握好.在探求新知突破知识重难点时,在教学易混淆的概念、性质、规律时,在寻求解决问题的途径时,在巩固所学知识时,这都是组织合作学习的良好时机,此时开展合作学习能产生较好的效果,合作学习问题的提出应从以上几个方面入手,并且问题一定要具有开放性、探索性、趣味性、典型性.2．问题要明确小组合作学习的问题要紧扣课程标准,从知识、能力、情感的三维目标入手,有明确而具体的活动要求.3．问题要设计其步骤一般是：教师情境导入,分层次展示问题、学生独立思考、小组交流讨论并记录、小组汇报补充、教师点评,在实施过程中应注意两点：一是要留给学生足够的独立思考和交流探索的时间,让不同层次的学生进行思考、探究、讨论、发言、补充、更正、辩论；二是教师在活动中真正当好合作学习的引导者,在学生合作学习中注意发挥教师的主导作用,教师运用观察、参与、巡视、指导等方式积极地对合作学习加以监控,教师深入到学习小组中,参与学生的学习活动,对在合作学习中出现的问题进行指导,随时监控合作学习的进程和质量,帮助学生掌握相互合作交流的方法,提高合作的技巧,顺利完成学习任务.三、注重平时合作技能的训练,培养学生合作品质是小组合作学习的主要目标在以往的教学过程中,教师往往只重视教学内容的完成,忽略学生合作交往技能训练与培养,从而直接影响合作学习的顺利进行,严重削弱教学效果.因此教师在教学中,要有意识地逐步培养学生的合作学习能力和合作品质,主要有以下几个方面：1．培养学生学会倾听的习惯让学生在合作交流中学会互相尊重、乐于倾听,有序地参与合作交流,避免出现你争我抢的局面,要让学生会听、听懂别人发言的重点和问题,并重视采纳别人的意见,达成优势互补,共同提高.2．学会表达语言表达是人与人交往互动的基础,也是个人交际能力的重要指标,合作学习需要每一个成员清楚地表达自己的想法,互相了解对方的观点,教师要深入小组中,调动全体同学特别是发言机会少的同学参与欲望,培养他们敢说的勇气,把一些简单、易懂的问题让他们说,并给予肯定和鼓励,使一些基础差、思维慢、不善言谈的学生获得成功的机会.达到共同参与、共同提高的目的.3．培养学生乐于赞赏的习惯在合作交流中往往是各抒已见,教师要经常鼓励学生要乐于赞赏、欣赏他人的见解,这样可以调动学生的积极性,为学生自主学习创造条件.4．学会讨论问题讨论是合作解决问题的关键,每个成员表达了自己的想法后,可能有不一致之处,这就需要讨论,攻克难点,形形解决方案.教师要在关键处给予指导让学生逐步学会讨论问题的步骤和方法.在这个过程中要注意培养学生以友好的方式对待争议的情感,每个成员都要以小组的利益为重,争议时对事不对人,始终保持团结、协作的氛围.5．培养学生独立思考的习惯合作学习并不意味着排斥独立思考.相反,合作学习更需要学生独立思考能力.在合作小组内部,一般应按独立思考——共同讨论——检查核对——初步评价的程序开展学习,使每个学生有参与的机会,落实任务与责任,增强获得成功的信心.因此教师应在学生合作之前,给予他们一定的时间和空间独立思考.如：先自己思考,再交流.经过思考后,每人不同的观点和想法在交流时都会迸射出耀眼的思维火花.否则就会出现部分学生在小组里当“东郭先生”滥竽充数的现象,影响合作学习效果.6．注重人际交往的训练小组里的人际交往包括请求发言、倾听发言、评价别人的发言、互相检查等.教师在平时要注重这方面的训练,对学生在小组里的表现提出具体要求,如：认真倾听别人的发言；大胆对人的发言做出评价,指出别人错误的地方,对别人的想法有意见可以等别人说完后再礼貌地提出；对别人比自已说得好的地方给予赞扬.别人对你提意见时认真倾听,通过比较找到自已的不足之处,并虚心接受并改正等.7．注重学困生的参与组建合作学习小组意在让每个成员有更多的机会参与学习的过程.品尝成功的喜悦,使学生学得主动,形成深刻的体验.但在课堂教学中,我们亦常常看见这样的现象：一些优生频频发表自己的意见,其他学生只有旁听的份.在热热闹闹的氛围中,仍然掩盖不了“少数学生争台面,多数学生做陪客”的事实.因此,在小组合作学习的过程中,教师的引导尤为重要.首先,以小组为单位开展学习评比活动,创设一种只有小组成员才能达到个人目标的情境.即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现,更要帮助小组同伴实现目标,通过相互合作,小组成员共同达到预期目标.而教师的评价不仅面向个体,更注重对小组集体成就的肯定,让小组成员在激励中感受集体智慧,增强集体荣誉感.其次,小组“发言人”要轮换.每次学生的合作学习都由小组选出一名代表通常由成绩好的学生担任,作为本组的发言人向全班展示他们的学习成果.对于这类学生来说,能获得同伴的信任,心中自然充满自豪感和使命感,必然会做得好些.然而对于小组内其他学生特别是学困生呢他们也有一种获得尊重、获得表现的需要.因此小组“发言人”不应固定,要进行角色轮换,尤其要关注学习主动性、积极性不够的,有些自卑感的学困生.小组合作学习是促进学生学会学习、学会交往的重要形式,需要我们不断地探索研究,使这种学习方式更加合理,更富实效.四、及时反馈激励评价是小组合作学习的催化剂及时反馈、评价激励对小组合作学习起着导向与促进作用,及时的反馈,有利于让各个合作小组充分展示成果,阐述观点,并倾听其他组的观点,吸纳他人之长,及时做必要的订正和补充发言,通过及时反馈进一步内化知识、归纳出合理的结论和解决问题的最佳策略.为提高学生的合作意识、激励学生不断提高小组合作活动的水平,要加强激励评价.对小组活动进行评价时要以小组集体的学习效果,作为评价的依据.传统的教学评价关注学生个体在整体中的位置,热衷于分数排队,比较强弱胜负,这种竟争性的评价是有局限性的,不利于大多学生的发展.我在对学生的小组合作学习进行评价时,注重把学生个人之间的竞争变为小组之间的竞争,把个人计分改为小组计分,把小组总体成绩作为评价的依据,教学中可经常性评比最佳小组或推出“小组发言人”的形式激励小组成员承担责任,形成一种组内成员合作、互助、互动、互勉、组间成员竞争的格局,把整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标.这样会让大多数孩子都受到老师或同伴的鼓励,都感受到成功的喜悦,从而取得不同程度的进步,并由此一步步迈向成功.象这样以小组集体成绩为评价依据来评价学生,有利于培养学生的合作意识,实现教学评价的科学化,以达到全面提升学生整体素质的目标.小组合作学习作为本次课程改革积极倡导的学习方式之一,是符合时代进步和发展的学习形式,它对促进学生积极进取、自由探索,培养学生的创新意识和实践能力将发挥积极作用.作为教师我们要把学生当成主人,充分发挥教师的主导作用,把握最佳时机,组织引导学生开展小组合作学习,让小组合作学习真正从形式走向实质.。
主体性教育研究综述
主体性教育研究综述摘要：主体性教育在我国经过30余年的发展，已从理论领域进入实践领域，并成为我国教育改革的主要指导思想。
但主体性教育理论自身还存在很多缺陷，批判有余而建设不足，因此需不断反思、批判和重构，唯有如此，主体教育理论才会成为一个真正开放、不断发展、丰富完善的教育思想体系。
关键词：主体性教育发展阶段现实挑战因应之道主体性教育伴随着社会的开放、人本理念的回归和30余年我国教育界有关主体教育思想的探讨、实验与运用，理论上确认学生在教育过程中的主体地位，这已然是人们的基本共识。
但现实中，教育实践是否如理论上所期许的那样，真正让学生成为“学习、生活和社会实践的主体”呢？恐怕现实情况未必如此，在现行的教育体制下，在高考依然存在的情况下，应试教育在我国现行教育中仍占主流，而且丝毫没有式微。
因此我们在继续倡导和呼吁主体性教育理论的同时，更应该在教育实践中确实将其落到实处，加大主体性教育理论推行的力度，真正弘扬学生的主体精神，尊重学生的主体地位，从而真正培养具有主体意识、主体人格、主体能力的新一代人才。
下面对主体性教育在我国的发展情况进行了大致总结。
一、对主体性教育在我国的发展阶段的研究主体性教育缘起于我国改革开放的需要，反思传统教育和回归历史潮流的需要。
有学者认为，其发展经历了20世纪80年代初期和中期对教学过程中主客体关系的讨论，80年代末90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论，在90年代中期以后由理论进入到实践，成为我国教育改革的主要指导思想。
[1] （一）教学主体研究阶段（80年代）。
即从教学论上探讨谁是教学主体及其师生关系与主客体关系。
如，张涛的《教学主体研究的缘起、现状及未来走向》（2006），南纪稳的《教师与学生主客体地位的三维思考》（2001），到目前为止，教学主客体的研究主要的观点有：教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等。
主体间性理论与思想政治教育创新
主体间性理论与思想政治教育创新主体间性本是哲学理论中建构交往理论范式的核心范畴，随着研究的深入，逐渐影响和渗透进了思想政治教育领域。
用主体间性理论创新思想政治教育，体现了思想政治教育的人文关怀价值取向。
作为一种思想政治教育的新模式，它丰富和发展了思想政治教育的主体理论，是对人的全面发展理论的重要阐释，符合现代思想政治教育环境，也是现代思想政治教育的本质要求。
一、主体间性理论的内涵主体间性理论又称交互主体性理论，它是20世纪西方哲学中用来建构交往理论范式的核心范畴，是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性，是自我主体与对象主体间的对话与交往，意味着主体间的权利的平等、尊重、互动和多元的价值依存。
当两个或两个以上的主体发生联系时，就产生了主体间的关系。
也就是说，主体间性意味着超越了在主客关系中占有性的个人主体性，把主体性置于主体与主体之中。
主体间性下的主体是超越主体任何一方而又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的“自我”，走向“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。
而作为主体间关系的规定，主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识和不同主体通过共识所表现出的一致性。
用主体间性理论来创新思想政治教育，不是对传统主体性思想政治教育的全盘否定，而是一种继承和发展，它丰富和发展了思想政治教育的主体理论。
和主体性思想政治教育相比，主体间性思想政治教育的内涵更加深刻和全面，它包含着两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了“主体——主体”的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体——客体”的关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。
传统的主体性思想政治教育过程总是依靠教育者的单向灌输，而主体间性思想政治教育是通过教育者与受教育者相互交流、沟通来促进双方思想品德的提升。
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主体性教育理论
1、教育主体性的涵义
教育的主体性，是指在教育教学改革中始终要以学生为主体。教师的主导作用，只有通过学生这
一主体转化为学生自身发展的新需要时，才能真正促使学生的身心向高一级水平发展。苏联一位著名教育
家指出：“教会学生如何学习，是每一位优秀教师工作中的座右铭。”这句话凝练地表达了教学工作最本
质的规律，教师就是要充分发挥学生的主体性，激发其内动力，形成稳定、健康的心理品质，从而主动地
去获取知识，成为学习中的成功者。
用系统论观点阐述，教师和学生同为一个教学系统中的两大要素。要使教学系统的整体功能大于教与学两
个单位功能之和，教师的思想、认识、心灵都应向学生开放，努力使学生的学习活动在教学过程中成为和
教师教学活动同步运转的要素，使培养学生的学习能力不仅是教师的主观愿望，而且也是学生的内在要求。
这样师生共同形成的合力就足以战胜教改过程中的种种困难，达到预期目的。
2、教育史依据
在教育发展史中，本来就一直存在着重视和忽视培养学生主动性的两种倾向及斗争。早在300 多
年前，夸美纽斯就在他的经典著作《大教学论》的扉页上开宗明义地写道：我这本《大教学论》的主要目
的就在于寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。100 多年前，著名的德国民主
主义教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠又说：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任
何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”19 世纪俄国卓越的教育家乌申斯基指
出：“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难，不是教，而只是帮助学。”20 世纪初期，苏
联著名女教育家克鲁普斯卡娅在思考关于真正的民主学校发展趋势时指出：“未来学校应该是学生的自由
联合，他们的目的是通过共同的努力为自己铺设一条通向思考王国的道路。在这样的学校里，教师只是有
丰富经验和知识的年长同志，他们帮助学生学会独立地学习，他给学生以获取知识的方式和方法。”我国
老教育家叶圣陶先生早就指出：“凡为教者必期于达到不须教。”
3、社会发展的需要
科学技术的发展，社会的进步，要求中小学不仅要使学生获得扎实的基础知识和基本技能，而且
必须培养学生具有独立分析问题、解决问题和独立获取新知识的能力。只有这样，学生毕业后，不论是深
造还是参加工作，都能适应形势要求，跟上时代的发展。因此，培养学生独立思考、自学的习惯和能力，
便成为当代普通教育中的一个最重要的课题。
当今社会信息剧增，知识更新加快。一个人在学校里所学的东西，很快就会老化。未来学家认为，
将来的“文盲”不再是目不识丁的人，而是一些没有学会学习方法，不会自己钻研问题，没有预见力的人。
大概正是在此意义上，当代世界著名通才学者奥本海默才说，对现在和未来，方法比事实更重要。苏霍姆
林斯基也再三强调，一定要让学生“学会如何学习”。从学生目前在学校的学习要求来说，也只在教师的
启发、指导下掌握良好的学习方法，做到肯学、善学，才能有效地掌握各科知识、技能，有效地发展聪明
才智。对现代人来说，再也不能机械地划分为青少年教育期和中成年、老年期了
一次性教育的概念已被终生教育所代替。就是说，一个人必须是终生工作，终生学习，否则就不
能适应社会瞬息万变的需要。再从人的成材角度说，培养学生的主动性也至关重要。人在学校学习时间一
般占人生的1／5 或更少一些。从学校毕业后，不管他从事何种职业，都得做到老学到老。学校只能为一
个人成材打下基础，真正成材全凭自己的不断努力和探索。一个人肯否学习和探索是态度、事业心问题，
是否善于学习和探索是方法和技巧问题。有许多人也很想学习探索，但由于不会选取突破点，不知道如何
学习，或是说没有掌握科学的学习方法，以至终生碌碌无为。学生明白了这些事实和道理，就会理解到必
须在学习掌握知识的同时必须充分发挥自己的主动性，不断地学习。
4、生理学依据
科学家研究表明，人的各种感觉器官都有神经与大脑皮层的相应区域相连。人的每一种行为都依
赖于脑的不同区域的几种官能的联合作用。从视分析器传入的信息首先到达视觉区（枕叶），使这个区域
产生兴奋，接受信息；从听分析器传入的信息，首先到达听觉区（颞叶），使这个区域产生兴奋，接受信
息。各种信息的加工和储存依靠各区的协同作用，特别是依靠大脑额叶的计划、调节和执行。如果某个区
域形成优势的兴奋灶，那么其他区域就会处于抑制状态。由此可知，采取传统的老师讲、学生听的教学方
式，信息首先传入听觉投射区（颞叶），然后扩散到协同作用的区域，听觉区经常处于兴奋状态，便容易
形成习惯化（负性学习）。这与单调刺激容易引起抑制状态的理论相一致。习惯化是包括人在内的动物的
行为改变，是刺激重复施加引起的行为反应的降低，使动物（人）容易感到疲劳。自学辅导教学每课时采
取启、读、练、知相结合的多样化刺激，从不同分析器传入的信息轮换地到达不同的投射区所引起的兴奋
和抑制，容易产生敏感化（敏感化是习惯化的对立面），这也许就是不少学生感到这种学习方式，45 分钟
好像过得很快的原因之一。科学已经证明，多通道输入比单通道输入，一般说来效果更好。
5、心理学依据
从年龄心理特点方面来说，十二三岁的儿童的依赖性是很强的，他们还不善于组织自己的注意力。
学生进入初中后，教师就开始激发他们的主动性，培养自学习惯，这对他们来说，既陌生，又新奇，新教
材使他们能够进行自学，能引起他们的好奇心。在这个年龄段里，学生的好奇心和好胜心是很强的。这两
“心”形成了他们的求知欲望和学习动机。教师再适时教给他们正确的学习方法，端正和强化他们的学习
动机和求知欲望，他们就会逐步形成自学的兴趣和爱好。有了兴趣与爱好，学习的注意力就会集中，学习
效果就会提高。许多心理学试验早已证明，凡是集中注意学习的知识，都理解得比较深，记忆得比较牢固。
从心理学角度，可把学生的思维品质分为以下四个类型：敏捷而踏实（快而准）；敏捷而不踏实（快而不
准）；不敏捷而踏实（慢而准）；不敏捷不踏实（慢而不准）。思维品质类型不同，其自学方法和自学效
果也不同。因此，在自学过程中，教师应根据学生的不同情况，给予不同的指导和辅导，以达因材施教的
目的。快不快，准不准，都不是一成不变的，其中固然有先天遗传因素，但主要的还是后天培养的结果，
特别是“准不准”更是这样。因此，自学辅导教学，既要尊重客观，从实际出发，又不可形而上学地看待
学生。通过教育影响，发挥他们快而准的品质，克服其不快不准的缺陷，努力促使其转化。
6、教育学依据
班级授课制，在提高时间利用率、提高传授知识效率方面有很大贡献。但它也有致命弱点，重集
体不易照顾个别。一个班几十个学生，不管智力高低，学习基础好坏，都统一讲练，“一刀切”、“齐步
走”，势必压抑学生的积极性，难以因材施教。50 年代由斯金纳倡导的程序教学，六七十年代的凯勒制和
C AI 等个别化教学，突出了学生的主体地位，企图全部采用学生自学教材等方法来实现个别化、自由化教
学，从而降低和排斥了教师的作用，忽视了教师的人格感化，忽视了道德品质培养和人际关系，因而无法
形成学生的集体主义思想。这些个别化教学在教与学的关系上又走上了另一个极端。教育主体性教育理论，
则比较好地把教与学的矛盾辩证地统一起来，体现了班集体与个别化相结合的教育思想，体现了教师的主
导和学生主体的最佳结合。辽宁省盘锦三中魏书生老师的语文教学改革实验成果，就是关于教育主体性改
革理论与实践的探讨。