斯宾塞的社会进化论
斯宾塞的社会进化论
第一节斯宾塞的生平与著述
●赫伯特.斯宾塞(Herbert Spencer, 1820-1903)●1.英国哲学家，社会学家。
●2、代表作: 《社会静力学》、《社会学原理》。3、斯宾塞社会学理论体系主要包括: (1) 社会有机体论，(2) 社会进化论与社会变迁模式，(3)社会政治秩序与伦理道德观。其中，社会进化论和社会有机体论是斯宾塞社会学理论的两大核心。，4.斯宾塞是孔德以后的第一.位社会学家，是社会有机体学派社会学的开创者。4
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第二节斯宾塞社会学理论的思想渊源
●1、孔德实证主义的社会有机体理论
(1) 斯宾塞部分地接受了孔德的实证主义观点，即只有人们通过观察、实验获得的经验性知识才是科学知识，探索人的经验之外的事物的规律是毫无意义的。
●(2)斯宾塞赞同井接受了孔德关于社会是一个有机整体的观点，并对此作了系统的研究与阐述，提出一-整套更新的理论。
(3)斯宾塞发展了孔德的实证哲学观，提出了只存在“现象的实际规律"。在孔德看来自然界和人类社会的进化是精神的发展变化，而在斯宾塞看未是物质的发展变化。
●2.拉马克(1741829)与达尔文(1809-1882)的生物进化论.
●(1)在达尔文(1859年)出版《(物种起源》这一划时代著作之前，斯宾塞推祟法国
动物学家拉马克的进化论即生物的进化依赖于环境的后天获得性特征的遗传，环境变化与有机体变化之间有因果“耦合"，故他主张人类能通过体力、智力的内在遗传使其进化到完善的程度。
(2) 18572年斯宾塞在撰写《进步的法则与原因》-书时已提出了“通者生存"的原理，这与达尔文的“自然选择”的进化理论相接近。达尔文的《物种起源》-问世，斯宾塞立即转向达尔文的学说，因此也有人认为，斯宾塞的社会进化论与达尔文的生物进化论之间不是师承关感而是相得益彰的关系。
●3、边沁(1784-1823) 与穆勒(1806- 1873) 的功利主义哲学思想。
●(1)边沁的功利主义认为功利是最大多数人的最大幸福与快乐。极隈的功利是人类的固有目的，也是人类道德的普通原则，因此任何法律、法规是否恰当应以是为人们带来快乐和幸福为标准，
(2)英国哲学家穆勒发展了边沁的功利主义思想，提出快乐和幸福是善，反之则是恶的伦理观。他认为，不损人而利已就是善，利已利人则是仁爱。
●斯宾塞接受了边沁和穆勒的功利主义，并将其结合进自己的社会学理论中，形成了他的功
利主义伦理道德思想。
第三节社会进化论: 普遍进化原理和普遍进化法则
●1、斯宾塞认为，进化是一个由简单到复杂，由不确定到确定，由同质到异质的变化的过程。“进化是事物的一种集成(an integration) 和伴随着运动而来的分散(dissipation) ;在这种集成和分散中，事物从一种不确定、不连属的同质转为确定的、连属的异质，在这种转变中，原来保有的运动经受-次同样的变化。”
●2、可知界-现象界之所以进化或普遍进化，是由于第一，物质不灭，第二，运动继续，第三，力(force)的持久，其中力的持久是主要的。
3、社会进化的原动力来白何处?斯宾塞认为来自于生存竞争:“优胜劣汰，物竞天择”。
第四节社会有机体论:合作和均衡
● 1、唯实论社会观
“社会不是一系列个人的一个集合名词，我们始终-致地将社会视为一个实体，因为它虽然也是由分离的单位所组成，但是在她所占有的所有地域范围内，在这些单位中存在着一般的相似性，这预示这些单个单位的集合具有某种具体性。正是这种特征赋予了我们关于社会的看法。
●2、社会有机体与生物有机体的相似性:
(1)可以将一个普通的生命有机体视为由独自生存又相互依赖的个体单位组成的民族，我们也可以不太困难地将人类的一个民族视为一一个有机体。”
(2)“同无机物相比，有机体和社会都明显地表现出了聚集增长，以致我们，能够明白无误地将此视为两者的共性。
(3) “和有机体一样，社会也具有随着体积的增大，其结构也复杂化的特征。
●
(4)社会和有机体一样，“其结构的不断分化将伴随着功能的不断分化”。(5)“无论是社会还是有机体，其不同部分的变化是相互依赖的，其不同部”分的变化着的行动也是相互依赖的。
(6)社会和有机体-样，“如果一个大的灾难夺去了整体的生命，那么，不会立即夺去其所有组成部分的生命;反之，如果没有灾难发生的话，整体的生命将有可能长于其组成部分的生命”。
●3、社会有机体与生物有机体的区别:
超有机体
●
(1) “社会没有一个具体的形态，或者说没有一一个确定的外部形式”。
(2) “社会是一个分散的整体，分散在空间之中，因此其每个部分的合作需要有符号体系来沟通。”
(3) “在社会中，功能的分化是有限的，因为它没有集中处理感觉和意识的器...社会有机体的每一个部分几乎都能够同样地感受到欢乐和痛苦，因此”社会个体成员之间的感情不能彼此
分享的社会是不存在的。
(4)“社会的每一部分不是固定在空间上的任何一点，它们具有某种流动”性。
●4、社会有机体同人的机体比较:阶级分工
社会生产系统
工人
商业营运系统商人
社会+，系
●5、合作和均衡
●斯宾塞认为:各种创造物，每一种都同样尽量在它们的部分之间显得为整体利益而合作。它们的这个共同特点，也是各种杜会的共同特点。
由合作达到均衡，“进化的事物都有走向均衡的进步。”“社会有机体如同单个的有机体一样，机能的均衡引起了结构的均衡。”
第五节个人和社会:同等自由法则
●1、个人性质决定社会起源与社会性质
“除了研究组成社会的个人的性质，我们无法建立一种真实的社会理论。”“通常说来，在一起生活比个子生活对每个人更为有利。”
“保持结合，就是保持已有的生活条件，这对聚集在一起的人类来说，要比他们选择其它生活方式更为有利。”
“个体的性质决定了集合体的性质”;“人类集合体表现出来的任何一种现象，最初都源于人自身的某种性质”。
●2、自由与同等自由
●斯宾塞认为:社会作为超有机体，通过社会分子或社会构成部分的自由活动，达到社会这个超有机体的合作和均衡。
●“每一个人都拥有做他愿意做的一切事情的自由，只要他不侵犯他人的同等自由。
“自由主义的职责，在过去曾是限定国王们的权力。真正的自由主义的职责，在未来将是限定各级议会的权力。”
●3、“最适者生存”
●个人同社会或社会环境的关系的调节是通过个人的"适应”和最善于适应(“最适”)来实现的。反对“鼓励坏人依赖好人为生”的干预。
“济贫法无法消除大众的痛苦，只会增加这种痛苦，用为它不但会妨碍到日用品的生产，而且也会间接助长种退化的品格。”
不适于生存，必归于淘汰。-个社会胜过另个社会，一个民族胜过另个民族，无非是一个富于社会生的社会胜过一个没有社会性的社会，一个能适应其生存环境的民族胜过一个不能适应其生存环境的民族。
第六节军事型社会与工业型社会
●斯宾塞认为，以社会内部的控制方式为标准，人类有两种形式的社会:
军事型社会
工业型社会
非文明
文明
●军事型社会与工业型社会比较:
●(1)主要的功能或活动
●军事社会:为保卫和扩张而进行的共同的防御和进攻活动。●工业社会:和平的、互酬性的个人服务。
●(2)社会协作原则
●军事社会:强制性合作;由强制性命令形成的严密组织。●工业社会:自愿合作;由契约和正义形成的规则。
(3)国家与个人的关系
●军事社会:个人为国家利益而存在;个人的自由、财产和流动受到限制。
●工业社会:国家为个人利益而存在;个人具有自由，个人财产和流动很少受到限制。
(4)国家和其它组织的关系:
●军事社会:所有组织都是公共的;私人组织受到限制。
●工业社会:死人组织受到鼓励。
量
●(5)国家的结构
军事社会:集权制。
●工业社会:分权制。
●(6)社会分层的结构
●军事社会:等级、职业和居住地都是固定的;地位是世袭的。
●工业社会:地位、职业和居住地都是弹性的和开放的;地位可以流动。
●(7)经济活动的类型
●军事社会:经济自给自足;极少有对外贸易;奉行保护主义。
●工业社会:经济的自给自足消失;通过和平贸易而相互依赖;自由贸易。●(8)受重视的社会和个人品格
●军事社会:爱国主义;勇敢;尊严;忠诚;遵从;信仰权威;严守纪律。●工业社会:独立;尊敬他人;反对压制;个人主动性;诚实;友善。
●工业社会:死人组织受到鼓励。
量
小结
第一，斯宾塞坚持和发展了孔德的实证论哲学，认定社会是一个以现象为其表现形式的“实在”，主张用科学的方法来研究它，并且为此进行了不懈努力。●第二，斯宾塞在坚持孔德的社会有机体理论基础上，提出了自己的“超有机体论”，并对社会和社会变迁进行了结构一功能分析。
第三，斯宾塞的社会进化论以及依据这一理论所进行的社会分类与社会变迁分析为后世的社会学家的变迁模型分析提供了良好的典范
社会本位课程流派
1、结合自己的课堂教学，谈谈如何合理选择社会本位的课程流派理论。 社会本位课程理论是在知识本位与儿童本位后出现的一个课程理论流派，在这里知识与社会得到了切实的衔接与统一。 社会本位课程流派在认识论上是以社会批判理论与新教育社会学。社会批判理论从工具理性批判开始，论述了社会结构与个体心理结构之间相互影响的关系，进而论述人的个性解放需要在交往中实现与完成。这样的研究路径，在批判课程理论中体现的非常明显。在新教育社会学看来，知识就是意识形态。学校教育与课程具有复制以及再生产既有社会结构的作用与效果。然而，学校教育并不是被动地进行着文化再生产，它本身也蕴含着抵制的功能，这种抵制主要蕴含在学校的日程生活细节中。 在价值论上是以社会事实为基础，从儿童个体价值走向社会价值，将个体价值统合与社会群体价值之中，来展开课程的设计与问题的讨论。在方法论上，主要持守的是解释——批判的路径。 社会本位课程流派基于社会需要与生活需要，从社会结构入手来讨论课程问题，隐性课程开始进入研究者的视野，关注到了隐性课程与社会结构之间的关系。 1、学校课程是显性课程与隐性课程的统一 在社会本位课程流派看来，学校课程是非常复杂与多样的。传统的显性课程仅仅是关注到了知识与儿童本身，而忽视了潜藏在只是背后的权力，抽离了隐藏与儿童背后的家庭差异，社会分层的社会事实。
因此，学校课程需要去检视一种结构性沉默，需要教师与研究者进行反思性实践。 2、课程的目标是社会公正与人的解放 基于潜在课程的理论，课程的目标是追求社会公正，对社会公正的追求，采用的路径是转向背后。转向潜在课程，透视其中潜藏的不公正不公平现象。在追求公正的过程中，以实现人的解放为其旨归，以关注弱势族群为其使命。这是社会本位课程相比于知识本位以及儿童本位课程最大的不同。 代表理论 1、反思性实践 反思性实践是社会本位课程流派的代表理论之一，从社会实践的角度去反思学校课程，反思课程知识当中蕴含的社会问题。在他们看来，学校课程知识并不是中立的，也不是最有价值的，学校课程知识是一种社会性建构。 2、再生产理论 再生产理论可以说是新教育社会学以及社会批判理论对课程研究的直接影响。其理论的研究也形成了批判教育理论当中重要的构成部分。再生产理论主要有两个代表。 “经济再生产理论”
(重要)马克思主义的社会形态理论与我国的社会主义初级阶段
东方论坛2004年第3期马克思主义的社会形态理论与我国的社会主义初级阶段 王 力 军 (济南大学社会科学学院,山东济南250002) 摘 要:马克思主义的社会形态理论揭示了人类社会发展的一般规律;中国共产党第十三次全国代表大会提出了社会主义初级阶段理论,则是特指我国在生产力落后、商品经济不发达条件下建设社会主义必然要经历的特定阶段,也就是不发达的社会主义阶段。两者之间并不矛盾,而是一般与个别、普遍与特殊的关系。 关键词:社会形态理论;社会主义;初级阶段 中图分类号:F014.1 文献标识码:A 文章编号:1005-7110(2004)03-0099-06 自从党的十三大!提出社会主义初级阶段理论以来,关于社会主义初级阶段的历史定位问题就一直存在着不同的看法,问题的核心是围绕着党的十三大!报告中提出的社会主义初级阶段,是我国在生产力落后、商品经济不发达条件下建设社会主义必然要经历的特定阶段这一提法。如何理解社会主义初级阶段是一个特定阶段!?有的人认为,特定阶段!就是生产力落后、商品经济不发达!阶段,这也决定了我国只能是处在较低的社会发展阶段上,在这个阶段上还不能实行社会主义制度,因此,作为特定阶段!的社会主义初级阶段的社会制度不属于社会主义性质。也有的人认为,特定阶段!是指我国在社会制度方面已经超越了资本主义阶段,实行了社会主义制度,但是我国生产力落后,因此在生产力方面还没有超越资本主义阶段。以上两种关于社会主义初级阶段的观点,都没有正确地解决好社会主义初级阶段这个特定阶段!的理论问题,其根本原因在于把马克思主义关于社会形态理论作为一种公式,机械地套用于我国社会主义初级阶段这个特定阶段!。 一 马克思主义的唯物史观认为,人类社会的发展是始终遵循着本身所固有的客观规律的,这是一个不以人的意志为转移的过程。根据唯物史观的这一基本原理,1859年,马克思在?#政治经济学批判?序言%中提出了关于人类社会发展所经历的几种理论形态,他说:大体说来,亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看作是经济的社会形态演进的几个时代。,加上未来的社会主义和共产主义社会。这样,马克思就把人类社会发展划分为五种社会形态。在马克思看来,人类社会从低级阶段到高级阶段的依次演进,每一次社会形态的更替,都是在社会生产力充分发展的基础上被更高的社会形态所代替。一切依次更替的历史状态都只是人类社会由低级到高级的无穷发展进程中的暂时阶段。每一个阶段都是必然的,因此,对它发生的那个时代和那些条件说来,都有它存在的理由;但是对它自己内部逐渐发展起来的新的、更高的条件来说,它就变成过时的和没有存在的理由了;它不得不让位于更高的阶段,而这个更高的阶段也要走向衰落和灭亡。并且指出:无论哪一个社会形态,在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前,是决不会灭亡的;而新的更高的生产关系,在它的物质存在条件在旧社会的胎胞里成熟以前,是决不会出现的。所以他认为,社会经济形态的发展是一种自然历史过程。 马克思主义的关于五种社会形态的理论勾画出了一个十分清晰的人类社会发展的基本脉络,从而展现了人类社会从低级到高级循序渐进的过程,并且也揭示了人类社会的发展过程是一个不以人的意志为转移的客观规律,这是马克思采用历史的和逻辑的科学方法对人类社会发展的过程所作出的高度抽象的概括。但是,马克思恩格斯的这种分 99 收稿日期:2004-05-23 作者简介:王力军(1955&),男,山东安丘人,博士,济南大学社会科学学院副教授。
个人本位论和社会本位论
第一部分个人本位论 个人本位论高度推崇个人的价值与尊严。所谓个人的价值与尊严，用康德的话来讲，就是把个人看作是目的，而不是仅仅把个人看作是满足其他个人或群体意志的手段与工具。其反面就是认为个人微不足道，个人只是社会集体中一个无关紧要的分子或零部件。 个人为什么享有价值与尊严呢？理由主要有三点：其一，一切社会活动，一切政治法律制度，最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明。所谓公共利益，国家利益，集体利益，最终都必须落实到具体个体的身上，否则，这些利益就是空洞的、虚无的。其二，由于每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质，包括独特的气质，性格，才能思维方式与生活方式等，这就使得每个个体的存在具有独一无二性、不可重复性，不可替代性，独特的存在价值使得我们不可能将个体简化，还原为社会总体的多少分之一。每个个体都是一个大写的人。其三，虽说个人生活中绝大部分东西来源于社会，受制于社会，但个人身上与众不同的个性因素，是社会进化的种子或原因。如果没有个性的歧异与多样化，没有个人的标新立异与创新实践，就不会有社会的改良与进步。 社会本位论高度推崇社会的价值与尊严，所谓社会的价值与尊严，主要是指将社会的生存，延续与发展，社会总体利益的满足与提升作为目的来追求。社会的价值与尊严主要源于一下三方面：其一，生活在社会和集体中的个人比脱离社会与集体的个人更能成功地实现自己的愿望，目的与需要。正如马克思恩格斯所说，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”其二，个体的发展是以人类整个种族的进化发展水平为基础的，离开了社会共同体世代积累起来的文化遗产，文明成果或客观知识世界，任何个体想要有所发明和创造都是不可能的；其三，正如社会本位论者所看到的那样，人是社会的产物，个人生活的大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活于人群中，参与社会生活才能成为人。个人自我概念的形成也离不开社会。 个人的价值及尊严与社会的价值及尊严，犹如社会生活的经纬线，对健全的社会来讲，两者都是不可或缺的。当然，两者的统一是有条件的。在以下这几种情况下，个人的价值与社会的价值、个人的尊严与社会的尊严往往发生矛盾与冲突：1 自我中心的个人主义，其表现是毫无节制地追逐个人的目的，为了实现个人的利益，可以致他人的正当利益或社会的公共利益于不顾；2 独善其身的个人主义，其表现是只要管好自己就够了，别的可以一概不管，抱有这种生活态度的人，往往对现实社会中的丑恶现象不闻不听，袖手旁观，听之任之，这实际上是对社会丑恶现象的纵容与默许；3 专制主义与极权主义的社会，这种社会与民主主义社会相对。在这种社会里，普通个体基本的人权常常得不到保障，普通个人的价值与尊严常常受到贬低与蔑视。整个社会等级森严，社会只追求和保障少数特殊阶层的利益。在上述三种情况中，前两种表明个人没有尽到对社会的责任与义务，最后一种表明社会没有尽到对个人的责任与义务。 与社会本位的教育目的论相反，个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。持个人本位目的论的教育学家为数甚多。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。 个人本位的教育目的论往往强调人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是违背这一本性办事。卢梭就认为，人的天性是善良的，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，一切人的堕落都是由于社会的负面影响。故“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，所以“要按照你的学生
马克思的三大社会形态理论及其当代价值
马克思的三大社会形态理论及其当代价值 社会形态是唯物史观的一个重要范畴。运用社会形态理论，马克思拨开了覆盖在社会历史上的层层迷雾，科学地揭示了人类社会发展的原貌。在马克思社会形态理论中，最为大家熟知的要数马克思以生产方式不同来划分而形成的五种社会形态理论jia。实际上，马克思在研究中还从其他视角出发思考了人类社会的发展进程。三大社会形态理论，深度挖掘其中所包含的丰富思想，对于我们完善社会主义市场经济体制、深入贯彻落实科学发展观、指导中国特色社会主义建设都具有重大的现实意义。 关于如何理解马克思的经济社会形态理论，学术界一直存在认识上的分歧，至今也未能达成共识，其中“五形态说”与“三形态说”是两种最具有代表性的观点，而且都可以在马克思文本中找到相关理论依据。其中，“五形态说”的文本依据就是马克思在《政治经济学批判》序言中所说的：“大体说来，亚细亚的、古代的、封建的和现代的资产阶级的生产方式可以看作是经济的社会形态演进的几个时代。”［5］33“三形态说”的文本依据则是马克思在《1857－1858年经济学手稿》中所说的：“人的依赖关系（其实完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二阶段为第三个阶段创造条件。 在马克思的著作中，三大社会形态理论虽不像五种社会形态理论那样频繁地出现，但也绝不是马克思“偶然的”思想，它也有自己的思想发展脉络而贯穿于马克思思想发展的始终。 在唯物史观的实验性文本《1844年经济学哲学手稿》中，正在经历思想“临产前的阵痛”的马克思，。在分析中，他以人的本质即劳动是否异化为原则将人类社会历史划分为三大阶段：未发生异化的阶段、异化阶段、异化被扬弃的阶段。这可以看作是三大社会形态理论的最初萌芽。 在标志唯物史观形成的《德意志意识形态》中，我们不仅能看到关于五种社会形态的论述，其中也包含不少对三大社会形态的阐发。他从标志着生产力发展水平的劳动工具人手，进而研究了与之相适应的分工状况、所有制关系状况等对于人自身发展的制约。这样，马克思依据这种制约的特点，又对人类历史作了三大社会形态的划分。他指出，在人类的第一种社会形态中，由于生产力水平的制约，各个个体通过家庭的、部落的或者是地区的联系简单地结合在一起，个体为自然界所支配;而在第二种社会形态中，各个个体互不依赖，其间的联系仅限于交换，故个人为劳动产品所支配;只有到了第三大社会形态，由于生产力的发展，旧的分工和私有制将被消灭，此时的社会才能作为“个人的这样一种联合”，即“联合起来的个人对全部生产力总和的占有”，“把个人的自由发展和运动的条件置于自己的控制之下”，从而使个人获得全面发展其才能的手段，真正地实现个人的个性和自由。
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第二章斯宾塞的社会有机论 一、基本概念 1．综合哲学 答：综合哲学，就是指斯宾塞的哲学体系，社会学概念就是在他的综合哲学的框架内制定出来的。斯宾塞无所不包的进化论思想，由此被称作万能进化论，是斯宾塞综合哲学理论的杠杆。斯宾塞综合哲学的基本原则在他的《基本原理》中得到详尽的论述。在斯宾塞看来，物质处于永恒的和无休止的运动之中，且遵循着如因果关系等一般规律。进化所反映的是物质从同质性向异质性的变化、从不确定性向确定性、从没有联系向建立联系方向发展。 2．社会有机体 答：社会有机体是指，社会是一个有机实体，它是由各个部分相互联系而构成的社会整体。在斯宾塞看来，社会与有机体一样具有结构性、功能性和相互依赖性。社会有机体和生物有机体之间存在着许多相似之处，概括起来主要是：生长过程、结构进化、功能分化、相互依赖等。 3．社会进化 答：社会进化是指，由于外力作用从同质性社会向异质性社会，持续的、没有倒退的和不间断的、直线的运行、转化的过程。这是他早期的思想。斯宾塞后来在他成熟时期指出，社会进化在总体上是前进的，但并不排除在具体的社会中可能会出现暂时的倒退现象，因而社会进化的过程并不是直线的。在他看来，人类社会的进化是必然的，出现暂时的倒退现象是客观存在的。这种倒退不是落后，而是与社会发展与社会环境相适应。
4．结构进化 答：结构的进化，是指社会组织形式由简单到复杂的改变。以工业社会和原始社会为例：在结构简单的原始社会里，它的各部分基本相似，其中一部分很容易被另一部分所代替，社会内部缺少分化，因而具有较高的同质性和综合性的特点；在复杂的工业社会里，其情形已有根本的不同。这时，先前简单社会的那种单一性和同质性特征已不复存在，社会组织呈现出分化和专门化的发展趋势。在这种社会里，一部分活动遭到破坏时，另一部分已无法取代它的活动来维持社会的正常运行。 5．功能分化 答：功能分化，是伴随着社会结构进化而产生的一种必然现象。例如，在一个原始的狩猎部落里，猎手和武士是由同一部分人担任，没有发生彼此分离的现象。但是，随着历史的发展，社会结构日益变得复杂，其社会各部分的功能也出现了自然分化的现象。在定居的农业社会里，耕作者和武士的角色已不再由同一部分人担任，逐步形成相互独立的两部分人。在一个小的部落联盟里已开始出现初步的政治设施，随着一个更大的政治单位的形成，社会结构的进化和功能的分化更为明显。这时开始出现领袖、统治者和国王。他们成为与普通群众、被统治者和臣民们对立的阶级或阶层，执行着与后者完全不同的社会功能。 6．工业社会 答：工业社会，是建立在志愿合作和个人自我节制的基础上。工业社会始终是以个人具有同样的自由，包括商业活动的自由为其特征的。社会在多种形式的活动中所进行的合作是一种志愿的合作。就像一个具有发达给养系统的动物获得分散的和非集中化的调节器官那
社会本位论和个体本位论代表人物及观点
社会本位论、个体本位论的典型代表人物及主要观点 个体本位论：以个人为中心的个人本位价值观，高等教育的目的促进作为个人的每个学生在个性和理性方面的发展，即培养和谐发展的个人。东方世界，老子就强调个人修养的完善，更好理解“道”。西方世界，雅典的自由教育是以人为中心的价值观的源头。 代表人物主要观点 1、卢梭（法国）高扬文艺复兴人本主义大旗，抨击封建社会的没落，坚信人的善良和社会的腐朽，其自然教育的主张以学生的本性自然发展为目标。 2、裴斯泰洛奇（瑞士）学生生来就蕴涵各种能力和力量的种子，教育就是促进儿童的各种天赋才能的种子的到和谐发展 3、福禄倍尔（德国）主张吸取并在社会生活中自我表现、自由发展，教育提供外部条件解除对学生身体和灵魂的束缚。 4、斯宾塞（英国）教育要为年轻一代完满生活做准备，教给学生有利于生活的科学知识。 5、罗波特·赫钦斯《美国高等教育》理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯，不论学生是否注定从事于沉思的社会或现实的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。 社会本位论：以社会为中心的社会本位价值观，高等教育的目的作于培养为社会或国家服务的人才。东方世界，孔子认为教育是个体社会化的过程，学习知识的目的在于修身、齐家、治国、平天下。《学记》中记载“建国君民、教学为先”，“化民成俗，其必由学”，教育为统治阶级培养所需人才、同时形成社会道德风尚，维护社会秩序。西方世界，斯巴达的军事教育是社会为中心的价值观的源头。 代表人物主要观点 1、柏拉图（古希腊）西方教育史上，强调教育社会价值的第一人，培养“理想国”所需要的哲学家和军人 2、洛克（英国）提倡绅士教育，培养英国资产阶级与贵族联合执政所需“有德行，有用能干”的绅士 3、凯兴斯坦纳（德国）从维护社会稳定出发，强调公民教育 4、赫尔巴特（德国）以永恒不变的五种道德观念，“内心自由、完善、仁慈、正义、平等或报酬”为教育内容，培养真正善良的人，既不怀疑现存的社会秩序，又能遵守现行的社会法制的人。 5、涂尔干（法国）社会的每一个发展阶段，都有一种教育调节器，教育的目的在于使年轻一代系统的社会化。 6、范·海斯威斯康星思想的创始人。作为一所大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值，换句话说，它的教育、科研、服务应当考虑到州的实际需要。
刘少杰《国外社会学理论》课后习题(斯宾塞的社会有机论)【圣才出品】
第三章斯宾塞的社会有机论 1．如何评价斯宾塞对孔德未能真正坚持客观性原则的批评？ 答：（1）斯宾塞认为，孔德的学说不是关于社会客观性研究的学说，而是从主观性出发，实质是对社会的主观方面展开研究的学说。斯宾塞指出：孔德所倡导的目的是对人的概念的进步作出完整的回答，而他的目的是对外部世界作出全面的回答；孔德认为各种思想具有必然和实在的继承关系，他却认为各种事物具有必然和实在的继承关系；孔德希望弄清自然知识的起源，他是要弄清自然界各种现象的构成。孔德研究主观，斯宾塞研究客观。 （2）在斯宾塞看来，若想对社会进行真正客观地研究，首先必须面对真实存在着的社会有机体，而不是面对作为社会有机体附带的思想状态。只有把个人存在、群体活动和社会组织都看成像生物有机体一样独立于人的思想的外在存在，才能真正客观地观察社会现象，客观地研究社会结构和社会进化。 （3）斯宾塞认为，坚持对社会展开客观性研究更重要的是排除研究者的主观成见。但避免主观性的干扰，寻求社会科学知识的客观性是难以办到的。因为社会现象是由人的行为来完成的，当在一定条件中开展研究活动的社会学家面对在同样条件中存在的人或人群时，因利益、处境、传统等因素的相关性，研究者的情感、意志、评价就会同被研究对象发生错综复杂的联系。 （4）斯宾塞认为追求客观性的理论往往要排斥个别性，只有在同类事物的一般性上成立的知识才具清楚的客观性。 一般说来，强调客观普遍性、排斥主观个别性的社会理论，往往忽视社会个别存在，而专注于社会普遍规律的研究。斯宾塞与此不同，他在强调客观性前提下，不但没有过高估计
社会普遍规律的作用，反而高度重视社会个别性的研究。 （5）斯宾塞的理论出发点是排除或忽视个人情感、意愿等主观因素的客观个人主义。斯宾塞在对社会问题的研究与回答上表现出明确的自然主义。 （6）总之，同孔德相比，斯宾塞追求的客观性确实要彻底得多，因为他不仅主张克服研究者的主观性，而且还排斥研究对象的主观性，并且把这种客观性追求扩展为对社会的自然主义态度或不干涉主义态度。 2．怎样评价斯宾塞提倡的政府对社会生活应当采取不干涉的自然主义？ 答：斯宾塞不赞成像孔德那样试图以社会学理论来指导和管理社会，他主张对待由个人活动构成的社会，应当像对待自然那样顺其自然，而没有必要采用种种政府行为来干涉社会过程，他指出：“一位著名学者认为干涉自然秩序不知会产生什么结果，如果他说的能适用于低于人类的自然秩序，那么就更能适用于存在于人类社会的自然秩序。”斯宾塞崇尚个人自由，认为一个好的社会是个人按照自己的利益达成契约而形成的，如果个人不受政府束缚而像其他生物那样竞争求存，社会将在不断的优胜劣汰中而趋向进步与和谐。 3．怎样理解斯宾塞关于社会分化的理论？ 答：斯宾塞认为社会同生物有机体一样，其成长与进化是通过不断的分化与整合过程来完成的。社会有机体增长的基本形式是机体增大和功能增强。斯宾塞更注意的是后者，他首先从社会功能的增强与分化人手讨论社会有机体增长。他认为，引起增长的原因是物竞天择。 （1）社会成员在竞争中保持优势的有效方式是其职能的专门化。只有强化某一方面的能力，社会成员才能在社会竞争中保持其他成员难以取代的优势。斯宾塞所说的社会有机体的增长，不是简单的数量增加和机能膨胀，而是因竞争推动的社会成员专业分化和社会结构
马克思主义的社会形态论与共产主义学说
马克思主义的社会形态论与共产主义学说 摘要：马克思主义的社会形态理论与共产主义学说有着紧密的联系。马克思恩格斯对未来共产主义的设想是一种科学的预测，这其中有着严密的逻辑论证。尽管不是所有民族都经历了马克思划分的所有发展阶段，并不表明社会形态的衔接没有规律。当前，在世界范围内，生产力和生产方式尚未超出资本主义的生产关系和商品交换关系所能容纳的限度，因而马克思恩格斯所设想的那种共产主义特征还没有出现。但是，现代社会发展的种种迹象表明，人类社会正在向共产主义前进，而不是向相反的方向发展。 关键词：马克思；社会形态；共产主义 马克思和恩格斯关于人类社会有哪些社会形态的观点，是在探索的过程中逐步形成的。“社会形态”不只是立足于某个角度对社会形态进行认知的一个范畴，而是一个具体的、历史的、现实的范畴。可以说，社会形态理论是马克思唯物史观用以研究和把握人类社会发展规律的基本范畴。 一、马克思关于“社会形态”的论述 马克思从不同角度涉及社会形态的论述有很多，具有代表性的主要是五种生产方式理论和三种社会形态划分理论。五种生产方式理论是从生产关系的角度论述的，即认为人类历史是沿着原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义和共产
主义社会这五种社会形态依次更替发展的。马克思关于五种生产方式理论的有关论述主要是在《<政治经济学批判>序言》中，马克思科学揭示了社会基本矛盾运动是推动经济形态发展的根本动力，比较完整的提出了五种生产方式理论—“大体说来，亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看作是经济的社会形态演进的几个时代。”[1]马克思运用唯物主义的观点对社会形态的分析内含着唯物辩证法的精髓，每一个阶段的发展都是螺旋上升的过程，我认为对于五种生产方式理论应该理解为一种自然历史过程，不能简单的用经济逻辑来考察其合理性，而应该强调其客观规律性。三种社会形态划分理论是马克思从个体同整体的关系的角度提出的，即：“以人对人的直接依赖关系为特征的最初社会形态；以人对物的依赖关系为特征并实现人的独立性的第二社会形态；以每个人的全面发展为特征并实现人的自由个性的第三社会形态。”[2]在未来社会，实现自由个性的基础是个人的全面发展，自由发展比全面发展更能代表马克思对未来社会的设想。三种社会形态划分理论和五种生产方式理论各自从不同角度说明了人类社会发展进程，共同揭示了人类社会发展的普遍规律，二者互为补充，可以使我们对社会形态的发展有着更立体的认识。 二、马克思主义的社会形态论与共产主义学说间的联系 马克思主义的社会形态论与共产主义学说有着密不可分的联系，尤其是五种生产方式理论与共产主义学说联系紧密。没有
个体本位论与社会本位论
三、教育目的的价值取向 教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。 在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于人个性的发展还是注重于社会的需要。在教育史上，有所谓个人本位论和社会本位论。 （一）个人本位论 个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。 （二）社会本位论 社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这一派的代表人物有苟子、柏拉图、康德以及近代的很多教育社会学家。 简要评价：个人本位论和社会本位论都看到了问题的一个方面，都具有一定的正确性，如前者在一定历史时期还曾具有反宗教、反封建专制对人性的压抑和摧残的进步意义。但二者都没有看到问题的全部，都犯了机械的、片面认识事物的错误。他们都只是看到了个体与社会、个体发展与社会发展之间的差别与对立，而没有认识到个体与社会、个体发展与社会发展之间的同一和统一，导致了对确定教育目的依据的片面认识。以这种片面的认识来指导教育实践必然产生一定的危害。单从个体本能需要出发，不考虑社会发展的客观需求而制定的教育目的，势必导致教育的自然主义和自由主义；单从社会发展需要出发，而不顾个体的兴趣、爱好、心理特征及发展规律而制定的教育目的，则极易破坏教育的因材施教与生动活泼，导致对人身心、个性的压抑和摧残。也有人企图调和个人本位和社会本位的分歧，做到个人与社会两者兼顾。例如，美国实用主义哲学家、教育家杜威就认为教育过程有两个方面，一是心理学的，一是社会学的。主张“使个人特征与社会目的和价值协调起来”。一方面，杜威倡导儿童中心主义。在他看来：“教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。”他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程的外部强制，是对儿童个性的粗暴干涉。另一方面，杜威又主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面放在第一位”。为了兼顾这两个方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活”，企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发展的社会化与个性化统一起来，但是，他的努力不能说是成功的。
个人本位论
个人本位论 个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。具有强烈的人道主义特色，全盛时期出现在18．19世纪，突出人的本性需要和自由发展，反对神学等观点.在这种理论看来，首先，人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展，因此，他们否定社会制度的权威，反对社会对个人的约束，强调个人自由权利至高无上，认为按照社会的要求培养出来的人，其本性就会被抹杀掉。他们主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成为其人。其次，个人的价值高于社会的价值。他们认为，有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展，评价教育价值也应当以是否有利于个人的发展为标准。因此个人本位论也就有了以下几个特点：重视人的价值、个性的发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应当按照人的本性和发展的需要来确定教育目的。个人本位论的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想中，其主要的代表人物是法国思想家卢梭、英国的洛克、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛和法国的萨特等。 社会本位论 社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；他们认为，教育的目的在于把教育者培养成符合社会准则的公民，使教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这一理论的代表人物有涂尔干、那托普、凯兴斯泰纳等。资料个人收集整理，勿做商业用途 以涂尔干为代表的“社会学派”认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人”，因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。资料个人收集整理，勿做商业用途 其他社会学派的代表人物类似观点： 孔德：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”资料个人收集整理，勿做商业用途 那笃尔普：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。” 这种观点1、打破了人生来就天然地具有真善美品质的神话，认为个人的发展都是后天
第三讲 斯宾塞与进化论社会学
第三讲斯宾塞与进化论社会学 第一节斯宾塞和他所处的时代 生平 1820年，斯宾塞出生于英格兰一个教师家庭。父亲和叔父都是属于英国公益会的新教教徒，在政治上，他们反对英国的国教，满怀政治抱负，主张政治自由，同时也是宪章派的积极支持者；在经济上，他们支持经济自由主义，反对国家过多的干涉；在个人生活上，他们则主张禁欲主义，向往清谈平和的生活。他们给了斯宾塞大量的知识，尤其是自然科学方面的知识，但也影响了他的政治信仰和生活态度。 1837年，获得铁路工程师职位。 1850年出版了第一部社会学著作《社会静力学》 所处的时代 斯宾塞生活的19世纪尤其是19世纪的中叶和下半叶恰恰是英国近代历史上一个最为辉煌的时代。自1851年的维多利亚中期起，英国走上了不断繁荣富裕的道路，成为世界工业中心。在国外，大英帝国控制着海洋，将世界许多地方划归为自己的殖民地。 随着经济的发展和殖民地扩张，手工业者、农民和技术工人的生活有了明显改善，人口不断增长的中产阶级更是过上了富裕的生活。（中产阶级认为所有这些发展似乎都应归功于个人的节俭和有条不紊的工作，正是他们的训练有素的努力建立起了庞大的工业体系，并给英国带来了持久的繁荣。认为最好的政府应该是管得最少的政府） 思想遗产 斯宾塞所继承的思想遗产包括：首先他的个人主义来源于马尔萨斯和边沁。从前者的思想中，斯宾塞引申出了适者生存的观点，而从后者的功利主义中斯宾塞获得了个人主义。其次，他的进化论来源于达尔文、赫胥黎和拉马克。斯宾塞完成的主要成就是将主张自由放任的激进个人主义和导源于自然科学的集体主义的有机论进行了综合。 社会影响 被公认为是“自亚里士多德以来，一个智者所能创造的最伟大的成就”。斯宾塞的放任自由的思想迎合了占主导地位的中产阶级。同时，斯宾塞的社会进化论还解决了功利主义思想的危机。宣称：功利主义只是在人类发展的一个较晚的阶段产生的一种价值观。到了斯宾塞的晚年，由于英国出现的经济危机和工人运动，以及英国的经济和社会福利政策由原先的自由放任主义向各种形式的集体主义的转向，斯宾塞的学说已经失去了往日的辉煌。 不过，美国却对经济自由主义表现出了浓厚的兴趣，斯宾塞的思想对早期美国社会学产生很重要的影响。他提出的适者生存、自由放任的原则，以及他的反对专制主义、主张文明的个人主义的态度，适应了美国人当时的要求，成为自由竞争的新美国最有力的理论基础。 第二节社会有机体论和社会进化论 斯宾塞的社会学是生物学主义的典范。生物学的类比法成为他考察社会的主要手段之一。他与孔德类似，将社会学分为社会静力学和社会动力学两个部分，前者涉及社会结构，后者涉及社会进化。所以，第一，他将社会比拟为单个的生命有机体，由此形成了他的社会有机体论；第二，他将社会的发展比拟为生物由简单向复杂的进化，由此形成了他的社会进化论。这是其社会学理论的两大支柱。 一、社会有机体论 1、社会与有机体的一致性 2、社会与有机体地区别
教育目的中个人本位论与社会本位论的比较
教育目的中个人本位论与社会本位论的比较 一、个人本位论 1.确立依据：个人本位论认为确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值，个人价值高于社会价值，而不是为某个社会集团或阶级服务。 2.代表人物：个人本位论的代表人物有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。 3.代表人物思想 卢梭认为，人生下来是好的，可是一到了人的手中就变坏了。因此，儿童的教育要远离腐化的上层社会生活，远离充满罪恶的城市，主张把儿童带到乡村大自然的淳朴环境中，把他们从社会的不良影响下挽救出来，在教育中保护儿童善良的天性。 裴斯泰洛齐认为教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到自然的进步与均衡的发展。 永恒主义者赫钦斯说：“一个公民或一个国民的职能……在不同社会之间可能各不相同……但是作为人的职能，在每一个时代和每一个社会中都是一样的，教育制度的目的就是提高作为人的人。” 马利坦说：“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型和完善发展的人。其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民做好准备，以及履行整个社会的特定职能，完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的，但属于第二位的目的。” 综上所述，个人本位论的教育目的观的基本特点是：1.倡导人性本性，强调教育的价值。 2.尊重人的自然本性。 3.关注个人的价值和地位。 二、社会本位论 1.确立依据：社会本位论认为，确立教育目的的根据是社会的要求，个人的发展必须服从社会需要，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。教育的目的是为社会培养合格的成员和公民，使受教育者社会化，社会价值高于个人价值，教育质量和效果可以用社会发展的各种指标来评价。 2.代表人物：社会本位论的代表人物有荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。 3.代表人物思想 涂尔干认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人，教育在于使年轻一代系统地社会化。”
马克思的社会形态理论辨析
马克思的社会形态理论辨析 摘要: 长期以来,在科学研究和意识形态领域占据统治地位的“五形态说”其实是后人对马克思社会形态理论的一种误读,不具备充分的文本依据。“五形态说”本身也存在着明显的理论缺陷,既缺乏足够的经验事实的支持,更给社会主义的理论和实践造成了矛盾和冲突。马克思对人类历史的分期理论比较明确的是“三形态说”,即人的依赖关系、物的依赖关系、个人的全面发展三个阶段。 关键词:马克思;社会形态理论;五形态说;三形态说 马克思社会形态理论是唯物史观的重要组成部分。长期以来,《联共(布)党史简明教程》所划定的“五形态说”被视为世界历史发展的一般图式,在科学研究和意识形态领域占有至尊地位。但是,随着研究的日益深入,“五形态说”受到越来越多的质疑。本文试图由此入手,对这一理论作进一步的探讨。 一、“五形态说”缘起 在马克思和恩格斯的著作中,并没有确定的文字表明人类的发展要经历五种社会形态。“五形态说”是后人对马克思社会发展理论的一种阐释,发轫于前苏联。1919年,列宁在《论国家》中勾勒了这样一个历史发展脉络[ 1 ] ( P28) 。在这里,列宁将人类社会的发展概括为“原始社会、奴隶制社会、农奴制社会和资本主义社会,再加上当时苏联已经处于社会主义社会,共五种社会形态,同时强调了这五种社会形态的更替在世界历史上具有普遍意义和规律性。1938年,斯大林在《论辩证唯物主义和历史唯物主义》中将这一观点进一步明确化了。他说:“随着社会生产力在历史上的变化和发展,人们的生产关系、人们的经济关系也相应地变化和发展。历史上生产关系有五大类型:原始公社制的、奴隶占有制的、封建制的、资本主义的、社会主义的”[ 2 ] ( P446) ,“原始公社制度恰恰被奴隶占有制度所代替,奴隶占有制度被封建制度所代替,封建制度被资本主义制度所代替, 而不是被其他某种制度所代替。”[ 2 ] ( P441)在这里,斯大林将五种生产关系看作是依次递进的,“前一个”是“后一个”的条件,而“后一个”是“前一个”的结果。1939年,罗森塔尔和尤金主编的《简明哲学辞典》把斯大林所说的五种生产关系引申为五种社会经济形态,又把社会经济形态解释为历史上一定的社会经济制度以及与它相适应的上层建筑,指出,这是人类社会必经的五个社会经济形态,“五形态说”遂成为统治前苏联社会历史观的权威论断。 由于历史的原因,马克思主义传入中国,本身就带有浓重的苏俄色彩。列宁和斯大林在社会主义运动中的至高威望,也决定了他们关于社会形态的论述具有不容质疑的权威性,以《论辩证唯物主义和历史唯物主义》为理论基础的《联共(布)党史》更一度被认为“是一百年来全世界共产主义运动的最高的综合和总结,是理论和实际结合的典型”[ 3 ] ( P803) ,成为中国马克思主义者学习、研究马克思主义理论的中心材料,而“五形态说”作为理论界阐述中国乃至世界历史演进规律的基本法则就是很自然的了。以此为先导,中国历史被框架在“五形态”之中,成为马克思主义“放之四海而皆准”的证明,在具备学术权威的同时,也在意识形态领域占有统治地位。 20世纪80年代以来,越来越多的学者突破“五形态说”的束缚,从更广阔的视角、用更深入的思考重新解读马克思主义的社会发展理论。人们发现,长期以来被奉为经典的五种社会形态理论,也许只是我们对马克思主义经典著作的一种误读,与马克思、恩格斯的本意相去甚远。 二、“五形态说”文本依据质疑 坚持“五形态”论者的文本依据主要有二:一是在《德意志意识形态》中,马克思分析了
斯宾塞的社会学的基本思想是
斯宾塞的社会学的基本思想是 1、“社会有机体”说 2、社会变迁的类型 斯宾塞的社会进化论 生平：（1820—1903），称自己的学说为进化论社会学，当然也从属于实证社会学。我们今天之所以称他的学说为实证社会学，是因为他与孔德一样都属于不承认与任何哲学有关联，这就属于进化论原则。 （1）斯宾塞一生当中有很多奇迹，值得我们学习：他一共有9个兄弟姐妹，都身体不好，只有他一个人顽强地生存下来； （2）作为一个伟大的社会学家，没有受过正规的教育，只跟其叔叔学习了三年，却能够提出一个宏伟的计划并得以实现，将他那个时代所有理论科学综合成一个“百科全书式”的理论体系； （3）他一生受疾病所折磨，采取了很多措施后往往才能够保证每天工作几小时而不至于痛苦，就是这样，却活了83岁； （4）他没有任何财产，尽管是一名伟大的社会学家。综上所述，美国历史学家乔治萨顿曾经这样评价过斯宾塞：“他不但给了我们知识，而且给我们树立了道德勇气和忠于信念的榜样。” 一、“社会有机体”学说
在1896年出版的《社会学原理》中，斯宾塞提出了“社会是一个有机体”著名论断。在他看来，社会本身就是个生物有机体，遵循着生物有机体的一般发展规律。主要表现在以下几个方面： 1、社会和生物有机体一样，都有发育、生长、成熟、衰老等阶段； 2、当社会有机体体积增大时，社会结构、社会关系也在增大，它们的功能也在增大与分化，并且日益复杂，这样就会导致专业化的产生； 3、一旦社会有机体各部分不同，则它们之间必然发生相互依赖、相互联系，而进化使得这种依赖关系更加显著； 4、在简单社会中，社会功能可互相替代；而在复杂的社会中，社会整合的要求越来越高，迫切需要一个能够控制协调各部分行动的“管理系统”。 二、社会变迁的类型 1、尚武社会，表现为工业社会以前的社会形态。主要特征包括以下几个方面： 第一，社会只有一个中心，负责控制社会成员活动； 第二，每个人的社会地位都是先赋的； 第三，社会结构几乎不变； 第四，社会成员具有共同的精神特征：如守旧、崇古、服从、依赖等。 2、工业社会，尼德兰以来的近代社会类型。有如下几个特征： 第一，由中央集权向自我管理转型；
社会本位论及其对确定教育目的的影响
个人本位论及其对确定教育目的的影响20100510119 英语师范（1）班张吉 个人本位论是一种教育目的观。它是资本主义上升时期的产物。其代表人物主要有法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的福禄培尔和瑞典的爱伦凯、美国的帕克等，现代新人文主义学者、人本主义学者在教育目的观上也多持这种观点。 个人本位论的主要观点人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；之中趋势在道德或价值上是“善的”或“向善的”；只有每个人的本性都能得到充分实现的社会，才是理想的社会，只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家；教育的目的就在于帮助人们充分实现他们的自然潜能以便于在此基础上建立理想的社会和国家；对个体的压抑和摧残是一切专制国家的通病，必须得到彻底的医治。在教育目的观上，个人本位论者主张应从受教育者的本性出发，使受教育者的本性、本能得到自然的发展。其具体观点为：教育目的是依据个人的发展需要而制定的；个人价值高于社会价值，社会价值只是表现在它有助于个人发展；人生本来就具有健全的本能，教育目的就在于促进本能不受影响的发展。个人本位论的理论基础是在“行动”中不断开拓新边疆的美国社会生活和建立这种生活方式基础上的实用主义哲学或文化。 个人本位论是在反封建的斗争中孕育和发展起来的，是个性觉醒的产物。在当时强调教育从自身的需要出发，提倡个性解放，尊重人的要求和尊严等方面，具有进步意义。
个人本位论者所强调个人价值，强调个人能动性，强调具体的社会现实对个人的压抑和残害，是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，而是从人的抽象的先天本性去解释人的发展和人的教育，企图通过顺应和发展人的先天本性的教育去抵抗和改变不合理的社会现实，这就片面夸大了人的能动性和教育的社会改造功能。 确定教育目的必须依据受教育者身心发展的规律。一方面，教育的目的总是针对一定教育对象而言的。离开了教育对象，既不能构成，也无从实现教育目的。如果教育离开了人的自身发展，教育为社会服务的目的也无从实现。如果教育目的的制定离开了人的身心发展的需要，就失去了实现教育目的的基础，走向了社会本位论。人是社会实践的主体，既受社会制约，是社会的生成物，又改造社会，是社会历史的创造者。而且，改造和创造是更为根本的，适应的目的在很大程度上也是为了改造和创造。人在其社会生活中，一方面要适应现存社会，另一方面又不断产生高出于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。只有这样，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势和张力，从而把社会稳定和社会变革辩证有机地联系在一起。教育的任务就在于既立足社会现实又瞄准未来趋势，既主动适应社会又积极超越社会，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。
社会进化论
“社会进化论”在近代中国缘起与发展的历程 摘要：在近代史上，我国不少有识之士为救国图存前仆后继向西方列强学习。其中，著名的“物竞天择，适者生存”的“社会达尔文主义”就进入了中国人的视野，与中国人的忧患心态产生共鸣，激起“救亡图存”的强烈意识。进化论在近代中国社会发展大致经历了太平天国革命到甲午战争，甲午战争到戊戌变法，辛亥革命时期，五四新文化运动时期等四个时期。在马克思主义传播到中国后，达尔文主义的进化史观转变到了马克思主义的唯物史观。而进化论则是他们完成这种伟大转变的理论与实践基础，传播进化论也是传播马克思主义的基础和前提。进化论在近代中国社会的传播对于马克思主义在中国的传播也起到了积极作用。 关键词：社会进化论，缘起，发展历程 1859 年，达尔文的《物种起源》问世，整个世界为之震惊。这本书根据极为翔实丰富的资料，详细阐述了进化的实际方式和过程，指出进化是“凭借自然选择，或者说凭借生物在生存竞争中适者生存的方式”进行的。整个 19 世纪 50 年代，全世界都在谈论着进化论。赫胥黎的 Evolution and Ethics 主要传达的是达尔文的生物领域的进化论，结合当时中国内忧外患的国情，严复将此书译为《天演论》，将进化论的思想带入了中国。 一、“社会进化论”在近代中国的缘起 赫伯特〃斯宾塞，英国哲学家，“社会达尔文主义之父”。他发现，进化论或许不仅适用于生物学，也许也适用于一切学科中；它不但可以用于解释物种和属类的发展变化，而且可用以解释天体和底层、社会史和政治史、道德观念和审美观念的发展变化。严复将斯宾塞的观念也著入《天演论》中，自此，著名的“物竞天择，适者生存”的“社会达尔文主义”就进入了中国人的视野。而此时的中国，刚经历过甲午中日战争的民族之辱，中国在外国入侵中沦为半封建半殖民地社会，民族危机、文化危机、政治危机、社会危机、经济危机同时爆发，正迫切需要这样一股“激励之锤”，以冲击和动摇中国几千年来传统的“天不变 ,道亦不变”的陈旧政治观和历史观，来唤醒这“百年沉睡的雄狮”。《天演论》与中国人的忧患心态产生共鸣，激起“救亡图存”的强烈意识，这样，进化论顺应中国半殖民地半封建社会的需求顺势崛起。 二、“社会进化论”在近代中国发展的历程 从总体上看，进化论在近代中国社会的传播过程大致可分为4 个时期。（一）前期：从太平天国革命到甲午战争（1864——1894） 这一时期，伴随着洋务等西学先后被传入到中国。其中，就包含着对进化论的传播。 1、我国学者与传教士共同传播进化论。1871年，我国学者华衡芳与玛高温合作将英国地质学家赖尔（C．Lyell）的《地质学纲要》译为《地学浅释》，首次向中国介绍了赖尔的地质进化均变说和达尔文的生物能各择所宜之地而生焉，其性情亦时变等生物进化论学说，拓展了赖尔地质渐变论的范围，使国人能够全面了解物质进化发展的思想，也反映出中西双方学者对进化论的重视。 2、专题报道进化论。1872年，达尔文出版了《人类起源和性选择》一书。