现代学校治理体系的理念框架与内容建构
中国特色法治体系 核心要义 主要内容
我国特色法治体系是指以我国特色社会主义理论为指导，以建设社会主义法治国家为总目标，推进全面依法治国的一种独特制度安排。
我国特色法治体系的核心要义包括法治国家、法治政府、依法执政，法治社会、法治行为等方面。
从简到繁来探讨我国特色法治体系，首先要明确我国特色法治体系的基本内涵和特点。
法治国家是指以国家的法律为根本，以国家法律为中心，以国家法律为保障，以国家法律为准绳。
法治政府是指政府在依法治国的基础上开展工作，依法行使权力，接受法律的约束和监督。
依法执政是指党和国家机关必须在宪法和法律范围内活动，依照宪法和法律的规定行使权力、履行职责，做到权力行使有法可依、权力行使依法行使、权力行使为民之必行。
法治社会是我国特色法治体系中至关重要的一环。
法治社会是在法治国家建设的基础上，通过社会各界积极参与、共同监督，形成全社会自觉遵守法律、依法行事的社会风气和社会氛围。
在法治社会中，人们尊重法律、信任法律，各种社会关系都能够依法处理，法律意识深入人心，法律得到全面有效实施。
我国特色法治体系还包括法治行为的规范和约束。
法治行为是指个人、组织和社会成员在社会活动中遵纪守法，尊重和服从法律，不侵犯他人的合法权益，不侵犯社会公共利益的活动。
只有在法治行为的基础上，法律才能得以有效实施，社会秩序才能得到维护，国家才能保持稳定。
总结回顾我国特色法治体系的主要内容，可以看出其建构了以法治为核心的国家治理体系，将法治理念渗透到国家的方方面面。
我国特色法治体系的建立，为我国在全面深化改革、全面依法治国的过程中提供了坚实的法治保障。
通过建设我国特色法治体系，我国社会得以稳定发展，公民权利得到充分保障，社会秩序得到有效维护。
就个人观点和理解而言，我国特色法治体系的建立是我国政治体制和国家治理体系的重要创新和发展，是贯彻落实党的十八大和作出的重大决策部署，是在新时代全面推进依法治国的重要举措。
我国特色法治体系的建立具有鲜明的我国特色和社会主义特色，在继承传统法治文化的充分结合国情，科学谋划法治建设。
建构主义教育理念和模式
建构主义教育理念和模式一、引言强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体二、建构主义的由来与发展建构主义(constructivism结构主义)，出皮亚杰(J.Piaget)最早提。
他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建立健全党委“大督查机制”,助推大学内部治理现代化
2021·03收稿日期：2020-09-08基金项目：湖南省教育科学规划资助课题“高校‘大督查机制’构建及执行效能提升研究”（XJK18BGD016）作者简介：陈金龙（1988—），男，湖南常德人，湘潭大学马克思主义学院博士研究生，湘潭大学中共党史研究中心助理研究员，从事党史党建、高等教育管理研究。
摘要：高校党委“大督查机制”的构建在加强党委领导、推进内部治理、破解督查困境中具有重要价值。
它的构建需要以推进大学治理体系和治理能力现代化为根本原则，在理顺与大学治理现代化逻辑关系的基础上，不断健全从上至下的组织保障体系。
推动形成以过程监控、考核评价、责任追究“三位一体”为核心路径的督查机制，有助于夯实推动党委决策落实和完善、提升内部治理现代化的制度基础。
关键词：高校党委；督查；大督查机制；内部治理中图分类号：D26文献标志码：A文章编号：2095-7017(2021)03-0052-05建立健全党委“大督查机制”，助推大学内部治理现代化陈金龙（湘潭大学党委组织部，湖南湘潭411105）2017年中共中央印发了《关于加强新形势下党的督促检查工作的意见》（以下简称《意见》），体现了以习近平同志为核心的党中央抓好督查工作的系列要求，为高校党委加强督查工作提供了遵循。
高校党委辩证看待“大督查机制”与大学内部治理现代化之间的逻辑关系，深入研讨“大督查机制”的组织保障体系和实施路径，不论是从宏观层面彰显对党和国家督查政策的贯彻落实的战略意义，或从中观层面推进大学内部治理，还是从微观层面破解当前督查面临的困境，都具有重要意义。
一、高校党委“大督查机制”概念的提出与辨析科学的概念界定是正确认识事物的前提，是进行某一领域学术研究的开始。
探讨、认识“大督查机制”的一般概念和基本特征，是开展高校督查理论与实践研究的重要前提。
它是以多元协同为抓手、以考评监控为重点、以提升党委决策权威为目标的内部治理机制，是对关键决策与重点目标进行追踪、纠偏及问责，以强化政策执行成效的组织行为[1]。
国家治理现代化的伦理秩序建构
国家治理现代化的伦理秩序建构理论是行动的先导。
国家治理现代化的理论建构与发展，是以习近平同志为核心的党中央立足中国特色社会主义新时代的新特征与新要求，在深刻认识和把握共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律的基础上，创造性地推进马克思主义中国化的智慧结晶，是对马克思主义国家学说的创新与发展，对中国共产党探索社会主义现代化理论的赓续与升华。
同时，也是对中国传统政治文化中有益成分的创造性转化、创新性发展，实现了对西方自由主义治理理论的根本性超越，对进一步丰富全球治理理论的内涵，以及对推进科学社会主义在21世纪的创新发展有着普遍性意义和独特性贡献。
深刻把握国家治理现代化理论对辩证唯物主义与历史唯物主义立场、观点和方法的遵循，并系统解析其在理论创设中凸显中国话语、在议题设置上确立中国场域、在逻辑建构中演绎中国思维、在哲学基础上彰显中国意蕴的基本要义与逻辑理路，是阐明这一理论科学性的根本所在。
国家治理现代化理论生成的内在逻辑科学理论的生成与发展有其内在规定性，既是基于社会实践发展的产物，也是理论自身演绎升华的结果。
国家治理现代化，既体现为具体化的治理目标与治理策略，同时还关涉国家精神、国家情感、国家意志和国家伦理的建构及其正当性与合理性追求。
从发生学审视，国家治理理性源自契约政治对王权政治的消解，与资本主义国家理性以及马克思主义国家学说有着密切关联。
资本主义国家理性无法消解国家权力在与资本勾兑过程中对社会生活的干预和规制，而马克思主义国家学说则深刻揭示了国家作为阶级压迫或反抗阶级压迫的暴力工具的本质特征。
因此，在经典社会主义国家理论中，无产阶级专政成为国家的首要功能与基本属性。
从一般意义上说，特定阶级专政意味着权力主体的阶级性、实施手段的强制性，以及对社会行为一致性和价值选择的同质化要求。
国家治理现代化理论一方面立足马克思主义国家学说之上，强调国家在社会行为规范与秩序建构中的主导性功能；另一方面，注重创新和发展人民民主专政理论，强调在处理国家与社会事务中治理主体的多元化以及治理方式的共商共治，即以坚持党的全面领导和坚持完善中国特色社会主义制度为基本前提，强调在国家主导下，通过规范、民主、科学且有效地运用系统治理工具，推进国家治理体系的变革与完善，以此不断提升国家治理效能。
大课程理念引领下的学校课程体系建构与实施——启良中学幸福课程
乱代永厅2019/12B聚焦：中小幼德育一体化•嘉定区学生幸福课程大课程理念引领下的学校课程体系建构与实施——启良中学幸福课程校本化实施的探索和实践文/陆正芳胡文耕【摘要】上海市嘉定区启良中学立足校情、学情，将幸福课程目标融入学生培养目标，构建大课程理念引领下的学校课程体系。
注重将幸福课程纳入学校课程教学计划，通过与教育教学活动深度融合，把幸福课程与基础型、拓展型、探究型三类课程相融合，建构具有启良特色的学校课程体系，开发和实施跨领域课程，培养具有幸福能力的“明强学子”。
【关键词】幸福课程培养目标课程体系校本化实施上海市嘉定区启良中学创立于1904年，学校先贤以“当今要唤起民众，启发良知，教育救国，振兴中华”为办学宗旨，遂以“启良”为校名。
1934年，浦泳先生担任校长，提出把“明强”作为校训，激励启良学子不仅要具有“良知”，而且要自强不息，学好科学文化，练就强壮的体魄，养成健全的人格。
一、学校发展现状分析启良中学地处嘉定城中心，周边文化资源丰富，具有丰厚的文化底蕴，目前属于嘉定区较大规模初中，社会关注度较高。
学校在办学过程中，获得多方支持。
但近十多年来，随着城镇化发展的加速，外来务工人员随迁子女在生源结构中的比重逐年增大。
虽然经过多年努力，学校教育教学质量依然不够理想、社会对学校认可度还不高、家长与学校的协同育人合力不强、教师的职业成就感不强、学生的自信心不足等，这些是学校发展中较为突出的问题。
2018年4月，学校抓住了中考改革和嘉定教育综合改革“砺新计划”的契机，被命名为“嘉定区教育学院教改基地学校”。
作为教改基地，学校的办学目标定位非常清晰，聚焦中考改革重点内容，通过五个“融合”，即目标融合、管理融合、师资融合、课程融合、空间融合来提升学校整体办学水平。
2018年6月，学校被列为“上海市百所公办初中强校工程实验校”。
学校通过有机融合市强校工程实验校和区教育学院教改基地校的双重资源，力争在3-5年内努力实现强校目标：促进学校教育教学状况的明显改善和优化、学校办学特色逐步确立、整体办学质量不断提高、社会满意度明显提升。
学校课程治理的核心要素
学校课程治理的核心要素作者：徐昌曾文静来源：《教学与管理(理论版)》2021年第05期摘要自新课程改革以来，三级课程管理的模式在取得阶段性进展的同时，对新时代教育改革形势的滞后反应也逐步凸显出来。
这就要求在发挥原有三级课程管理模式优势的基础上，从原来的基于权力分割的课程管理，走向多主体共同参与的课程治理中来。
学校课程治理是基于一定的治理情境，由治理主体在一定时空范围内，依据相关制度规范，通过多种方式对治理内容进行治理、达到治理标准的一系列任务组合。
在学校课程治理中，治理情境、治理主体、治理内容、治理方式、治理时空、治理保障和治理标准构成了核心要素，分别呈现了复杂性、全员性、专题性、灵活性、边界性、制度性和客观性等特征。
关键词教育改革课程治理核心要素关键特征自《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出“推进国家治理体系和治理能力现代化”的改革目标以来，关于治理问题的研究不断拓展到经济治理、社会治理、教育治理等领域。
建立现代教育治理体系，提高现代教育治理能力，是当前我国教育深化改革、全面推进教育现代化的一项重大任务。
教育治理的核心在課程治理，课程治理的高低决定教育治理的高低，影响人才培养的质量。
自本世纪初启动新课程改革以来，三级课程管理的模式不断推进，在取得阶段性进展的同时，原有的课程管理模式已经不能适应新时代教育改革的形势变化。
这就要求在发挥原有三级课程管理模式优势的基础上，从原来的基于权力分割的课程管理，走向多主体共同参与的课程治理。
在当前背景下，对于课程治理问题的研究主要集中在学校课程治理变革的意义、性质、任务研究[1]，多主体参与课程治理体系构建[2]等问题，研究的文献数量分布较少。
这就要求我们扩大对学校课程治理问题的研究，把握课程治理的要素和特征，从而为学校课程治理实践提供指导。
系统科学研究表明，任何一个系统都是由相互作用、相互联系的要素构成的有机整体，要素之间的结构与联系，决定了该系统的基本功能。
学校课程规划的框架建构
３ 放权 。贡献义务和承担任务 的责任来 自 ．
于 权力 。
１ 共同愿景是从个人愿景汇聚而成， ． 借着汇 集个 人愿 景 ， 同愿 景 获得能 量和 培养 心愿 。 共 Ｊ
２ 系 统 思 考 是 建 立 共 同愿 景 的 重 要 支 撑 。 ．
事件 导 向只会 排 除真正 的愿景 ， 留下 空洞 的“ 而 愿 景 宣言 ” 。
何规范制定学校课程规划 ， 以给追求发展的学校 以理论上 的指 导和实践 中的参考是亟待解决 的现实 问题 。
［ 关键 词］学校 ； 课程规 划 ； 框架建构 ［ 中图分类 号］ Ｇ ２ ．２ ４３０ ［ 文献标识码 ］ Ａ ［ 文章编号 ］ １０ —１７ ｛０ ８ １ ０ １ ５ ０ ２ ４ ７ ２０ ）２—０ ２ —０
虑的。
能滞后？如教师的经验 、 利益相关者的承诺 、 资源
供应等。 ３ 什么 人或 事是最 重要 的 、 急需 改变 的 ？ ． 最 ｌ （ ｒ 态势 ） ＯＴ 分析 的 主要 目的也在 于形 成 发 展 的 思路 ， 分 析 的过 程 中 ， 定 要 遵 循 客 观 事 在 一 实 ， 多方 了解 和仔 细调 查 ， 要 以保证 提供 给我们 分
经常混淆领导 、 管理与行政管理的任务。他们甚 至从来 没有认 识 到 自己作 为课程 领导 的角 色 。因 为他们根本就没搞清课程领导是做些什么的。他
说… １。各国的教育专家 在不 同时代用 不同 的方 们仍然把 自己陷入传统的管理者角色中而没有任 式直接或间接地阐述 了课程愿景。然而， 人们对 何 的改 变 。
愿 景 的认 识 还 只停 留在理念 阶段 。“ 论 中外 ， 无 均 缺 乏一 个真 正 明确地从 哲学 意义 看 到 ， 景 的形 成 是基 于学 愿 校 的 Ｓ Ｔ分 析 基 础 上 的。所 谓 Ｓ Ｔ（ 势 ） ＷＯ ＷＯ 态
学校课程体系建构与校本课程分类统整
学校课程体系建构与校本课程分类统整作者：袁超来源：《师道·教研》2019年第05期课程是学校开展教育教学活动的核心载体，学校的一切工作都要围绕课程建设和实施来开展。
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。
笔者在跟岗研修过程中，发现杭州市天长小学在学校课程体系建构与校本课程分类统整方面的实践探索为我们提供了学习和借鉴的范例。
一、案例描述杭州市天长小学一直努力克服差异教育国内外实践的瓶颈——个别化教学的实际不可操作性和差异教育的“个别化”倾向，将“交往”作为差异教育实践的新路径，致力于建设“顺应天性、展其所长”的天长课程。
（一）天长小学课程理念1.指向“办学理念”。
天长小学的课程建设重视已有的课程传统，关注学校已有的创新与改革，强调学校的愿景与使命。
天长小学的办学理念是“面对有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展”。
因此天长课程致力于让学生在学校中能找到自己喜欢的课程，找到适合自己的课程，找到能提升自己的课程，找到能展示自己的课程。
2.聚焦“核心素养”。
天长课程将致力于促进学生核心素养的形成，在学生核心素养得到发展的基础上，追求学生的个性发展。
在天长课程建设的过程中，通过对教师、学生、家长、专家的问卷调查等各种途径，梳理、确定天长的学生核心素养。
3.尊重课程建设自身规律。
天长小学尊重课程建设其自身的规律，对课程内容、学习方式、评价三个要素进行规划，实现课程框架的系统性构建。
对课程类型进行梳理，并对每一类课程清晰定位。
对课程内容进行开发，在已有基础上建设稳定的课程群，如“语文阅读”课程群、“东坡文化”课程群等。
对课程形式进行探索，研究并实践长短课结合、大小课结合、常规课程与微型课程结合等。
（二）天长小学课程目标1.学校发展目标：丰富差异教育理论，努力构建促进核心素养形成的课程体系，形成“差异教育”课程群落，形成“自主交往活动”系统创造、“学术型、服务型”教师团队、“智慧交互”动态环境。
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现代学校治理体系的理念框架与
内容建构
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674～5485(2015)08～0013～04 一、社会转型与教育改革：建构现代学校治理体系的时代挑
战首先，社会转型对建构现代学校治理提出要求。
我国整体社会制度的转变，促使教育体制也在进行着相应变革，而其中一个重要内容便是探索权力的合理化分配。
当前，在社会各领域中，分权化已成为一种大趋势，而整个社会制度也正在向此方向进行改革，具体到教育领域，我国教育体制中正进行的管办评分离、扩大学校办学自主权等政策调整与理念实践，便是这一社会转型的具体体现。
学校作为教育体系中最为核心的组成部分，一直以来都是教育改革的重点。
因此，宏观教育体制的一系列变革最终都必然落实到学校层面，使其摆脱由政府单一主体来管理，转而与社会、市场发生更为密切的联系。
社会转型所带来的多主力量(特别是社会组织、私人部门)的增长在给学校变革带来新动力的同时，也为其提供了新的发展要求。
与此同时，伴随民主化进程的加快，民主管理已成为政府、教育行政部门以及学校内部管理部门管理学校具体事务的准则，这都要求学校管理向着更加开放的方向发展。
其次，教育治理体系的推行为建构现代学校治理体系提供思路。
由于西方福利国家的政府管理和市场的调节机制出现危机，治理理念随即在西方国家兴起，而教育中的政府单一管理与市场化改革带来的问题，亦即教育管理中政府和市场“双重失灵”[1]，也使教育治理成为教育改革的探索方向，其中学校作为重要的教育场所，也随之需要进行新的治理性变革。
因此，从教育治理的角度，我国教育部部长袁贵仁提出，当前我国推行教育治理的目标之一就是要形成政府宏
观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局，更好地调动中央政府和地方政府的积极性，更好地激发每个学校的活力，更好地发挥全社会的作用。
[2]由此可见，学校治理是教育治理的重要组成部分，学校治理体系的合理化程度和发展水平将直接影响我国整个教育治理目标能否达成。
第三，学校的变革需求对建构学校治理体系提出期望。
我国基础教育学校正面临着从传统的科层制管理、依附管理向现代治理的发展任务与需求转变。
受到社会组织结构及管理理论的影响，传统的学校管理也明显呈现科层制特征，虽然科层制本身对理性、效率、规章制度等高度重视，以及对管理结构的层层设置等都为学校提供了一个看似科学有效的管理模式，但随着其在学校管理中的不断运用，学界对科层制在教育场域中所显现出的弊端也开始了批判性反思。
传统科层制管理模式所带来的学校管理的僵化与民主性的缺失，以及逐渐显现的学校教育与科层制内涵存在本质区别等问题，都束缚了学校的进一步发展。
如何突破传统科层制管理模式已成为我国基础教育学校变革的内在诉求。
治理对于合作、对话、协商等的强调，则是对传统科层制管理所无法克服的弊端的一种正视。
因此在教育体制的变革要求学校教育教学生活更加民主、公开和透明，而传统学校管理模式受到的批评声音日益增多的情况下，治理不仅为学校变革提供了新的探索视角，也在学校层面为管理模式的改革提出了新任务。
二、仍需加以明晰的理念框架：已有研究的理解对“治理体系”的理解首先取决于对“治理”内涵的把握。
梳理发展历史，可知“治理(governance)”最初的含义是操纵或控制，与其同根词“政府(government)”内涵相同。
这两个词相互交叉的用法在一般用语中延续了很久。
直到20世纪末，“治理”才以一种新的内涵出现在公共行政与管理的研究与实践领域，此时其更强调“权力应该由不同的机构根据他们在公共服务中的相对作用来分享”[3]。
虽有关治理的确切含义一直在理论界存有争议，但对其相关应用已在实践层面逐步展开。
并且随着全球化时代
的到来，治理已越来越成为经济学、政治学、管理学等领域的热门词汇。
为此，全球治理委员会更是在1995年《我们的全球伙伴关系》中明确阐释了治理的内涵，认为治理是各种公共的或私人的机构管理其共同事务的诸多方式的总和。
它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续过程。
它既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或以为符合其利益的非正式的制度安排。
[4] 基于对治理的认识，作为一项重要的公共事务，教育治理也随着治理理论的研究热潮而受到学界关注。
然而，通过对相关研究内容的整理发现，笔者发现有关基础教育学校治理体系还没有一个明确而权威的界
定。
就“教育治理体系及治理能力现代化”而言，总结学者的主要观点，可将其分为以下三类：首先，持“制度说”的学者认为教育治理体系，主要是指国家的教育制度[5]，是规范政府、学校、市场、社会等多元治理主体的权利与行为，维护公共教育事务的秩序和提供优质教育公共服务的一系列制度和程序。
[6]因此，教育治理能力就是国家教育制度执行能力的集中体现。
[7]其次，持“制度安排—权力互构说”的学者认为教育治理体系不仅包括相关静态的教育制度，还包括出于协调目的的制度间的搭配与排列，以及从中所体现出的不同主体间的权力制约。
因此，教育治理体系是协调教育系统中的学校及其相关的各组织、各利益主体间关系的一系列制度安排，包括学校外部治理体系和学校内部治理体系。
教育治理体系主要涉及政府与学校，以及学校内部成员，包括校长、教师、学生等关系，其核心是权力的制衡。
而与此相对应的教育治理能力也就表现在面对新的教育发展要求，能够突破以往有关教育行政管理权力及学校内部行政权力滥用的困境，不断建立合理、完善的制度体系的能力。
最后，持“权利关系说”的学者则认为教育治理体系要回答两个基本问题：教育主体是谁?教育治理主体之间是什么关系?……教育治理体系是一个非常复杂的管理体系，既涉及纵向和横向，也涉及宏观
与微观。
[8]因此，教育治理能力现代化就是能够不断促进教育治理主体权利关系的明晰化、有序化、合理化的过程。