教师身份认同感-文献综述

教师身份认同感【摘要】教师身份认同感是教师专业发展和教师教育改革领域的重要研究内容。近年来，国内研究者日益关注教师身份认同感，从教师身份认同感的涵义、建构过程、影响因素三方面进行了大量探讨，取得了很多成果。本文对现阶段的研究状况进行了分类概括整理。

【关键词】教师；身份认同

引言：

在教师专业成长中, 教师专业身份有其特定的内涵, 是教师专业成长中的核心问题。同时，教师的身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义。由于认识的多样性，广大学者对教师身份认同的认识各有特色。本文拟对这些研究成果进行梳理、分析与反思，从而对教师身份认同感的研究现状有较为全面的了解，为今后在这一领域的进一步研究打好基础。

正文：

一、教师身份认同的涵义

1.身份认同

所谓身份认同,就是人们对自身归属的主动寻求。在英文中,身份和认同是同一个单词“identity”,它的基本含义为“‘在物质、成分、特质和属性上存有的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一’,以及‘在任何场所任何时刻一个人或事物的同一性;一个人或事物是其自身而不是其他的状态或事实’。”[1]在社会学领域中,有五条理论脉络影响了对身份-认同的研究:弗洛伊德和精神分析理论,G.H.米德和符号互动论,舒茨和知识社会学,涂尔干和结构功能主义,马克思和批判理论。[2]

2.专业身份认同

张军凤认为专业身份认同是个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认,它关注的是个体在本

群体中的个体差异,它的本质在于个体在群体中突显自己的身份特征,表达的是个体在本群体中“做到最好”的主体诉求。

身份认同和专业身份认同二者既互相联系又有区别。身份认同包含专业身份认同,专业身份认同是对身份认同进一步的感知与确认。从某种程度讲,身份认同是向外的,它旨在使个体能够体认自己归属于某个群体,能够接受和践行所在群体的行为规范、原则和价值取向,实现一种群属感;专业身份认同是向内的,它使身处于某个群体中的个体获得自我实现的需求,努力使自己更加专业化,在本群体中彰显自己特有的身份特征,标识的是一种在群体成员中的地位。不过,无论是身份认同还是专业身份认同,二者都是主体在一定的生存场景下,在对自己的过去、现在和未来的考量下,在与外界的互动作用下,对自己的生存状态、生存意义的持续、主动建构的过程。

3.教师身份认同

教师的身份认同是指教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验,确认自己作为一位教师,允诺和遵从作为教师的规范准则,把教师职业作为自己身份的重要标志。

从某种意义上说,教师的身份认同即教师的职业认同。教师的专业身份认同还可以指教师对于自己作为专业人员身份的辨识与确认,是一名教师追问“我是否是一位专业教师”、“我是否是一位优秀教师”的历程。由于个人生活经验、志趣、认知特点的不同,每个教师对“专业”的理解并不一致,因此,教师的专业身份认同体现出很大的差异性和个性化特点。[3]

二、教师身份认同的建构过程

杰斯（Jansz,J.）认为，教师专业身份认同的形成是教师个人和教师集体对教学认识的不断整合从而形成有特色的教师实践知识的过程，不同来源的知识彼此交互影响着教师身份认同的形成他以公开的与私有的个人的与集体的为两个基本的分析维度，将教师个人的实践知识置于四个象限中，并使之处于从象限1象限2象限3象限4的动态循环过程之中（见图1所示）[4]

三、教师身份认同的影响因素

1.宏观层面的国家教育政策

每次教育政策的调整与变化，都需要教师重新适应改革政策的规定性要求，在一定程度上打破了原有的生活与教学行为和方式。这对教师身份认同提出了和挑战。然而当教师试图发挥主体性作用，突破“习以为常”的教学现状时，却又会遭遇其他各种教育政策的干预。戴依（Christopher Day ）指出，全世界大多数国家教师的教学活动都会受到以国家课程、国家考试、学校质量标准等为形式的政府干预，这种持续的影响侵蚀了教师的自主，对教师个体的和集体的、专业的和个人的身份认同带来了挑战。他还进一步指出，虽然每个国家在学校改革的内容、方向和速度各上不相同，但都存在着“挑战教师已有的教学实践，产生不稳定感”、“增加教师工作负荷”、“没有关注到教师的身份认同，诸如动机、效能感、工作满意感和有效性”等问题。[5]

2.中观层面的学校组织文化

学校组织文化不仅会影响教师的教学行为方式，更会影响教师的思维方式和教育价值观念。文化的影响具有长期性与稳固性特征，它会使教师出于对自身价值观念的维护而对变革产生怀疑否定甚至抵制。[6]无论教师对学校组织变革是支持还是抵制，新与旧两种不同性质的学校组织文化都将对教师的身份自我认同产生激烈冲击原有文化使得教师习惯于自己既定的一套行为方式，并试图规避可能出现的教育风险担当，而新型文化要使教师自主创造性得以实现，并力图在教育改革中把握住自我成长的机会这种原有文化与新型文化的冲突会影响教师的自我身份认同与建构。

3.微观层面的教师个体因素

教师的身份认同是个性自我和社会自我的结合，也就是作为一个“人”的教师与作为一个“教师”的人的统一。作为“教师”，表明了他与从事其他职业的人之间的本质区别；作为“人”，他是一个鲜活的、灵动的、独特的生命个体。所以说，教师的专业身份认同也容易受到个体自身的认知、情感态度和价值观念等的影响。[7]

(1)个人实践性知识

是否拥有知识话语权是影响教师专业身份认同的一个重要因素对于一线教师来说，以个人实践性知识为内核的实际运用的理论，是他们内心真正信奉的并有效运用的理论，并在日常教育工作中支配着他们的价值观念和行为个人实践性知识是教师专业发展的知识基础，而关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对教师身份认同的建构与确认。作为人的教师，其身份认同涉及到教师的信念情意态度等领域，这些意向性的因素会影响教师对倡导的理论的可能选择，并重视实际运用的理论的显性化过程因而实现教师的身份认同，就必须关注教师知识的实践性、个体性和建构性，关注教师知识产生的经验情境及其价值取向的涉入。

（2）教师情绪与态度因素

教师的主观感受和情绪因素对其专业身份认同的建构有着非常重要的影响一些研究表明：积极情绪体验有助于实现教师自我的身份认同，进而促进教育变革的顺利实现；反之，消极情绪体验则易造成教师身份认同的危机，并引起对变革的抗拒。托马斯等人（Thomas G.）在研究中指出，教师对教育变革的情绪反应，与其专业认同、个人认同的关系密切。当面对充满模糊性和不确定性的教育变革时，教师的情绪反应就会影响到他们的风险担当、学习与发展以及身份认同的形成过程。为此，他强调了变革、身份认同与情绪等之间的动态交互作用（见图2所示）[8] （3）教育价值观念

教师专业身份认同的核心在于价值观念的认同。奥斯本（Osborn）等人在对英国小学长达8年的大规模研究中发现，教师对教育变革的新价值观会持有紧张态度，并且对变革不予合作。导致教师对变革采取不合作甚至抵制的行为的原因是强大的传统教育价值观念仍然支配着教师。以往的教学惯习变革的实施意味着教师要放弃一些以往熟知的教学方法和程序，使教师原本具有的能力多少有些失效。教师的教学惯习表现出了它对教学行为影响的长期性和顽固性，因为一种惯习的作用是强大而坚实的，历史形成的固有教育观念与教育改革之间的强烈脱节，在短时间内期待弥合恐怕是一种奢侈[9]