后现代知识观视野下关于教师继续教育问题的思考

2008年第8期(总第146期)沈扒柱青讫丝T H E M O D E R N E D U C A T I O N J O U R N A LN o．8，2008G ene r al，N o．146教师专业发展后坝代知识颜顽野下关于教师继续教胄问题硇思考苏建华刘洋【摘要】后现代知识观对现代知识观进行了强烈的反思、批判与超越，强调知识的动态生成性、理解性、情境性、开放性和创造性。

它为我们思考教师继续教育带来新的方法论并提供了新角度、新视野。

【关键词】后现代知识观；教师继续教育【作者简介】苏建华，河南大学成人教育学院成人教育硕士生(河南开封，475001)；刘洋，河南商丘市第十五中学教务主任(河南开封。

475001)后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学思潮，以怀疑、否定和反对基础主义为思维特征，主张世界的多元性、开放性和不确定性。

从本质上讲，它是一种对“现代主义”或“现代性”的反思、解构和批判，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式，体现了对现代人的生存和精神状况的关注。

后现代知识观是后现代主义者对知识的性质、价值和规范等的根本看法，强调知识的动态生成性、理解性、情境性、开放性和创造性。

作为一种哲学思潮，后现代主义冲击着人们原有的思想、观念以及解决问题的方式、方法，后现代知识观对在新时期教师继续教育的发展提供了新的视角。

一、后现代知识观的分析1．知识的动态生成性后现代主义知识观认为知识是生成的。

知识的生成性是指：知识是动态的、开放的、自我调节的系统，知识是不断生成与建构的“文本”，是需要不断加以修正和调整的。

知识是变化的、生成的。

“知识决不是固定的、永恒不变的。

它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、．72．困难的情境一样。

”…皮亚杰指出，知识是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果，个体的认知发展始终处于一个“平衡——不平衡——再平衡”的动态过程之中。

因而，知识不再是静态的结果，而是一个主动建构的过程。

作为学习者，学习的过程主要是对原有知识的调整和建构新意义的过程，学习的结果是形成更高层次的知识和经验。

2．知识的理解性理性至上的现代知识观认为，知识是人类的智慧投射到认识对象上形成的一种“镜中物”，是没有“活”力的“死”的东西。

与此相反，后现代知识观强调对事物的多元化的理解，即知识是流动的、具有理解性、不是绝对客观的。

知识是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话，是充满着动感与活力的流动的思维过程。

主体以自己的概念结构和思维模式，借助社会系统与客体相互作用，把世界纳入自己的理解系统，对现实世界进行理性构造。

因此，不同的认识主体，由于不同的个体经验、不同的认识立场，对同一事物的理解完全可能是多样化的．即人们常说的“仁者见仁，智者见智”。

3．知识的情境性后现代知识观认为，所有的知识都是局部的、不确定的和情境性的。

任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，知识的陈述要依据其所处的意义系统来表达。

离开了特定的历史时期、特定的空间、特定的文化背景，既不存在仟何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。

知识的情境性使知识变得具有个性化。

认识主体在特定的情境中从独特的视角出发去认识客观世界，生成个性化的知识。

正如尼采所说：“有各式各样的眼睛，因而有各式各样的真理”。

4．知识的开放性后现代知识观认为，知识不是一个稳定的、封闭的实在系统，知识是开放的，不断变化的。

知识的开放性是对“宏大叙事”的否定和对“差异”、“另类”的认同胆，。

知识是一种有差异的话语，科学不再是真理的化身和衡量一切的标准。

利奥塔认为，没有任何一门理论能够提供解释一切的惟一范畴。

知识的发展也就是话语的丰富与意义的发掘．是异质性的发展。

知识是多元的而非一元的统一体。

知识是认识者和认识对象相互“对话”的产物，它随着过程的发展会不断得以修正、变化，并非什么终极真理。

因此，它面对过程而开放着、流动着。

5．知识的创造性后现代知识观倡导以多元视角来认识事物，解释世界。

反对一个中心、一种文本、单一的概念的凝固的结构。

在这个意义上，它解放了人们的思想，拓宽了人们的视野，为探索、创新知识指出可能性。

后现代知识观认为，知识的价值不在于给人现在的东西，而在于给人不断创造的“起点”；反对现代范式中将人视为经济动物的片面人性观，从根本上说，人是创造性的存在物。

福柯认为：“人生劳作的主要兴趣是使自己成为不同于昨日的另外之人。

……真正的著作，真正的爱情关系，也就是真正的生活。

这场游戏之所以值得我们花时间去参与，就是因为我们并不了解其结局会怎样。

””刨造性活动成为人生的真正乐趣所在。

格里芬认为：“我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。

更进一步说。

我们需-73．要对他人作出贡献。

这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。

州二、后现代知识观视野教师继续教育后现代主义思潮为我们思考现代问题带来新的方法论、为解决现代性弊端所提供的新角度、新视野具有当然价值。

这种价值日益渗透到人类生活各领域中并为社会的进步提供了契机。

教师继续教育也不可例外地要受到后现代思潮的涤荡。

后现代知识观作为一种方法论，必将对教师继续教育教育观念产生深刻影响，也为我们的教师继续教育研究提供了一个新的生长点。

教师继续教育是指教师在职期间在高等学校等办学机构接受的与教师职业相联系的教育。

具体说，是指对现阶段已经取得教师资格的中小学教师，进行以政治思想素质、学科专业知识、教育教学能力、现代教育技术应用等为主要内容，旨在更新教师的知识结构、拓宽教师的知识面、重组教师的教育教学能力以及发展教师的个性的培训。

b1上个世纪九十年代以来我国的教育事业迅猛发展，教师继续教育越来越受到教育行政部门和广大教育工作者的关注与重视。

但是，对教师继续教育的理论研究，尤其是在后现代知识观下，教师继续教育的理论研究，明显地落后于广泛开展的教师继续教育实践活动。

笔者尝试在此探微。

1．建构动态生成性知识观由于基础教育更多地需要知识的填充，因此素质教育步履维艰。

但教师继续教育却不一样，理应放弃对知识确定性的追求。

后现代知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设，必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。

因此，知识不是积累起来的、而是批判生成的结果。

教师继续教育的知识性课程虽然需要理论的积淀和铺陈，但我们不妨转换视角，通过培训者和教师的互动，利用对社会现实的审视，提出疑义、问题．进行批判性思维。

同时，培训者和教师需要放弃对一元观点的追逐，强调对事物多样化的理解。

尤其在概念的确立、特征分析、理论意义、实践价值等方面消解教育内容的知识的权威性。

精确地说就是追求知识的“不稳定性”。

这种“不稳定性”实际上就是动态的、开放的自我调节，也就意味着知识的生成性。

对知识中心主义或者说是权威主义的批判，其实就是从客观、公众的知识观到个体性的知识观的实现过程。

在教师继续教育过程中，很多培训者已经在开展介绍性的知识传授，实际也就是把处于中心的权威知识传达给教师，让其结合自身的体验，去领会知识权威后面的“不在场”。

2．关注教师个体生命的成长从后现代主义的观点看来，教师继续教育活动应随着世界开放和多样的演进，其教育目标应是多样的、发展的和生成性的，从而通过继续教育活动鼓励教师创造的、互动的实现知识和思想的转化。

笔者认为，在后现代知识观下，教师继续教育的关键不在于制定和实施让教师达到什么样的规则化标准，主要是让其在与各类教育情境(课堂、社区、讲座、社团、实践等)的交互作用过程中，使自己的思想领域和知识结构发生自我转换，自觉地具备批判、生态和平和的意识，建构自我生命成长的意义，从而成为具有独立个性、社会化的人。

而教师继续教育目的的设立就应当转向以开放的态度协助教师个体生命成长，各类教育活动也应是多元帮助的。

3．采用叙事研究教学法教师继续教育过程所处的总是教育的当下生活，是生活世界的一部分，因此，教师教育必须面对生活世界中的教育生活。

“叙事研究是具有后现代主义精神的研究方式，这体现在它的开放式的过程和结论、面向日常生活世界和注重倾听和体验三个方面。

”16教师叙事研究就是通过富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的质的描述、解释和理论阐述，让教师以自己的生命经历为背景去观察和反思自己。

大卫杰弗里认为，“作为教师，不了解学生的故事，便不可能深入学生的心灵并有效地交给学生。

教师的成长离不开对自身实践的反思，在教师继续教育中，教师叙事研究就是最贴近实践的反思方式。

“必须回到事物本身”，必须进入教育生活之中去体悟、领略、寻找、发现，使“教育生活”本真地呈现于教师继续教育中的学习者的“视域”。

教师每天的生活都与叙事交织在一起，教师就是从叙事过程中学习，甚至可以说“教师了解世界和了解自我最重要的途径之一就是叙事。

””墩师叙事研．．74．．究对于教师进行重新回味和再创造的学习，改进教师的教育教学思路，提升其教育教学水平能够起到强有力的推动作用。

4．建立民主平等的对话传统的教师继续教育之所以在教育理念和实际操作上受到很多的抨击，其主要原因是忽视教学过程中知识的生成和建构过程，忽视了教师的交往、体验。

正如大卫弗里所言：“在师资培训期间所学到的方法，在具体的课堂教学的复杂性面前，可能是捉襟见肘；而对付这复杂性。

恰恰不是要求我们开出更新的控制良方，而是要求对课堂中发生的一切持开放的态度。

”后现代知识开放性的特征，给教师继续教育教学以新的方向，充满了对权威的消解和民主、平等的对话，同时也提倡对话中的反思和批判精神。

知识的开放性强调知识在对话中生成、在交流中构建，这种对话主要涉及培训者与教师的对话。

这种“对话”，是二者在言语方向的显性交流，更是指双方在精神上的隐性交融。

真正的对话是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系，作为共同学习的伙伴或合作者，就已有的“经验”和“文本”展开对话，持续进行思想的交流，围绕具体的问题情境，通过白身的思考，使双方对问题的理解达到一种新的视界。

继续教育通过提供教师学会探究的资料、环境及交流的机会，为其创造自由发挥的条件，把她看作是研究性学习的能动者，让其自己作出判断和选择。

同时培训者要坚持理解、宽容，以消解课堂里的“中心”和“霸权”，在两者的平等互动中让话语权适当回归教师。

在此培训者已不是知识的惟一信息源，二者关系从培训者的单向传授转向了培训者和教师之间的对话、交流与合作。

尊重彼此的思维方式和思维成果，在知识的探讨过程中，各自敞开思想，经过质疑、释疑的磨合过程，彼此达到认可和融合，共同发展。