浅论后现代主义教育观

浅论后现代主义教育观韩立福[内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。

后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。

教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。

[关键词]后现代主义教育观[作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。

所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。

它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。

“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。

“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。

广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。

实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。

在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。

”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。

他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。

”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。

美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。

当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的或建设性的后现代主义”，主要流行于英语国家，如美国。

把两种风格的“后现代主义”统合起来考察，就可看出“后现代主义”的基本特征：一是反基础主义、反本质主义；二是不确定性、内在性；三是对科学理性的质疑；四是告别整体性、同一性。

这些特征彼此间有内在的一致性，这些基本特征也充分表明“后现代主义”是人类哲学思维方式发展的最新阶段。

体现在以下几方面：一是强调反思与批判现代性。

反思和批判现代性(Modemuy)可以说是后现代主义的精髓和核心。

他们批判现代主义的基础论、工具理性、科学主义和中心主义等。

后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化，它把矛头直接指向现代性，对其进行反思和批判，认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性，而事实上，元叙事本身也需要证明。

后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑，主张摧毁人们对元话语的信任感。

同时，后现代主义反思现代科学技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时，也给人类的实践、人类的生存空间以及人本身带来了巨大的威胁，针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威、过分依赖自然科学的确定性进行批判。

可以说，后现代主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的，是对传统思维模式的挑战和扬弃。

二是反对中心主义，提升非理性主义。

工业文明以来，在人类中心的思想指导下，过分张扬人的主体性，造成了世界的各种危机。

后现代主义对此进行了批判，认为把人与自然分开是人类实践一切错误的根源；要超越现代，就必须消解主客二分，打破人类中心权威，重建人与自然的和谐与平衡。

后现代主义反对“自我中心论”，主张摒弃个人主义，消解人与人之间的对立，重建人与人之间的关系。

后现代主义在批判理性主义的同时，提升非理性主义，即强调一种直觉、一种自由，一种个体的选择。

从根本上摒弃理性、排除权威。

认为人的存在是开放的，主张构建非理性的主体。

批判理性主义所推崇的适用于自然科学的实证主义。

强调人应该由存在的冷静观察者、分析者变为存在的参与者、关心者。

三是倡导多视角、多元化的方法。

视角，就是受主体立场和理论观点所影响的特定的视点，是观察、分析客观世界的现象、过程及其关系的特定的切入点。

每个人的视角都不可能完全如实地反映社会现实，总是不可避免地受到观察者本人的立场观点、兴趣态度等的影响。

后现代主义拒绝现代理论所预设的社会一致性的观念，强调世界自身的多样性、多元性，从而对世界的认识也应该是多视角、多元的。

推崇对话，强调不确定性和差异性。

四、后现代主义用语言范式取代了现代主义的意识范式，认为人更多的是作为一种文化和生物交融形式的语言主体，主张一种开放的、公平的对话。

它认为对话的目的是推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同认识者之间的平等交往关系。

若要让对话中的真理真正显露出来，对话就不应该受主谈者主观想法所影响，需要“博学的无知”，要保持一个开放的心胸。

后现代主义主张用知识形式的多样性、差异性去超越现代理论的统一性、确定性；认为客观世界处于一种混沌状态和不确定状态。

一、后现代主义教育目的观自20世纪80年代以来，后现代主义哲学对美国教育发展，尤其是新课程理论产生了重大影响。

与后现代主义哲学两种风格相对应的，有批判性的后现代主义教育观和建设性的后现代主义教育观。

批判性的后现代主义教育观主要是受欧洲大陆的后结构主义和批判理论的影响而形成的，包括两个支脉：概念重构主义教育理论和课程的后结构观。

建设性的后现代主义教育观，主要是受美国的后现代哲学，尤其是罗蒂和格里芬观点的影响，兼吸收欧洲后结构主义的积极因素。

他们的观点总体上说有两点：一是批判性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育思想观点进行全面颠覆；二是建设性的后现代主义教育学者认为以往的教育思想有合理性，但是尚未达到“终结”的地步，主张对过去的教育思想进行综合，提出一些创新性观点。

从后现代知识的性质来看，“后现代主义教育目的应该着重于追求的‘发展’理念”，“在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的‘内在发展’”。

后现代主义者认为，现代教育的目的是培养“完人”，他们从不同的角度对这种“完人”教育提出质疑，并重新考虑了人的主体性。

在他们看来，世界的本质是以无序为主导的。

只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。

学校教育的目的，“不是由一种宏大的设计（政府的决策或某一种教育观）决定的，‘而是通过全校教师的热情参与和考虑到众多的具体因素来决定的。

其中，偶然因素也起着重要作用。

教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到全面发展。

教育目标也可以培养片面发展的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。

’”后现代主义教育思想家从各自的立场和观点出发，重新估量了教育的目的，其目的大都围绕如何克服现在西方资本主义危机，培养具有批判能力、认可多元文化的社会公民等；认为教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。

二、后现代主义课程观后现代主义课程观是在后现代状态下，为了如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端，而提出来的理论和观点。

随着后现代状况的来临和后现代主义的兴起，在西方社会，后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。

其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一种针对现代主义（尤其是其科学至上主义倾向），对自然所采取的对立态度所导致的生态环境的严重恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的，以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。

这种课程观关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程。

它要求教育者将全球性的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。

第二种针对注重物质生产、意识形态价值观、阶级关系、社会权力关系中的种族、性别和政治经济关系，以及这些问题对人的意识形成的影响，而提出的以平等、民主、自由等思想为主题的课程观。

第三种以后现代科学理论为背景提出的以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。

这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。

其倡导者主要有多尔、格里芬等人。

多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点，以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义课程进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。

针对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性等特征，多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。

运用后现代主义的课程观点，针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准——丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严肃性（Rigor）。

据此，多尔认为课程目标不应是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。

这些主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。

三、后现代主义师生观后现代主义对师生观有着独到的见解。

在信息技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的惟一信息源，教师的作用已不同于传统的教师了。

后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。

在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为教师，时而成为与学生—样聆听教诲的求知者。

学生也是如此。