后现代主义知识观下的教学思维变革
论后现代主义思维视野下的课堂教学创新
论后 现代 主义 思维视 野 下的课 堂教 学创新
王 土贵
摘 要： 后现代主义作为西方社会一种重要 的社会文化思潮 ， 在对现代 主义 的主体 性、 理性和二元论 批判的基础上 ， 强调主体性、 非理 性和多元性。后现代主义思维要求对现行 的课堂教学 的教学观念、 教学过程 、 教学 内容和评价模式等方面进行 改革创新 。
主 张 一 种 开 放 性 的 、 平 性 的对 话 ， 们 十 分 厌 恶 对 对 话 中 的 公 他 对 立 面 的轻 视和 压 制 。 ３ 反对 人 类 中心 主 义 和 主 客 二元 论 ， 导 多元 性 。 倡 后现代主义提 出重新思考“ 主体问题” 也即重新思考人与 ， 自然 、 与 社 会 、 与 人 之 间 的 关 系 。人 的 主 体 性 问题 一 直 在 西 人 人 方 哲 学 认 识 论 中 占据 中心 地 位 ， 后现 代 主义 思潮 深 刻 地批 评 了 现代主义对个人主义 中心地位的强调， 认为个人 主义 的绝对化 会使它走向 自己的反面 。 主张通过发动一场思维方式上 的巨大 变革来消除主客体的分离 ， 改造 由主客 二元论带来 的现 实世界 中价值 与事 实 ， 理与实 际需要 的分 离， 为把 人与 自然彼此 伦 认 分开是人类 实践一切 错误的根源 ， 要超越 现代 ， 必须消解 主客 之 分 ， 解 主 体 性 。后 现 代 主 义 主张 文 化 多元 化 ， 调 本 文 的 多 消 强 义性和解释 的无限性，克服从单一理念 出发观察世 界的作法， 宣称“ 所有 的方法 都有 自己的局 限性 ”提 倡“ 识论 的无政府 ， 认 主义 ”号召“ ， 怎样都行 ”允许采用任何方法 ， ， 容纳一切 思想 ， 摆 脱僵化的形式理性，将 人类 从传 统方法 论的奴役 中解 放出来， 从而建立一个开放的、 多元的方法群落 。
论“后现代思想”视野下的教学
从“后现代思想”看教学1、本文概述在当前的社会语境中，后现代思维已经成为一种重要的理论视角，其对教学领域的启示和影响也越来越显著。
本文旨在从后现代主义的角度探讨教学哲学与实践，分析后现代主义对教学领域的影响，以及如何在后现代语境中理解和重构教学。
我们将首先概述后现代思维的基本特征，然后探讨这些特征如何在教学领域得到体现，最后从后现代思维角度分析教学面临的挑战和机遇。
通过本文的讨论，我们希望为教学理论和实践的解读提供一个后现代的视角，为教学创新和发展提供新的思路和方向。
2、后现代思想的基本特征后现代思想作为一种哲学文化思潮，起源于20世纪60年代的西方社会，是对现代主义思想和文化的批判和反思。
它强调多样性、相对性、非线性和不确定性，试图打破现代主义思想的绝对性和普遍性。
从后现代思维的角度来看，教学也呈现出一些新的特点和趋势。
后现代思维强调知识的多样性和相对性。
它认为知识不再是客观真理，而是不同文化和个人在特定历史和社会背景下建构的产物。
教学不再是简单地传递客观知识，而是通过对话、交流、反思等方式引导学生探索知识的多样性和相对性，培养学生的批判性思维和创新精神。
后现代思维强调非线性和不确定性。
它认为世界是复杂多变的，充满了不确定性和偶然性，不能用简单的线性因果关系来解释。
教学不再是一个线性的、确定性的过程，而是充满了不确定性和偶然性。
教师需要灵活应对教学中的各种变化和挑战，引导学生适应复杂多变的世界。
后现代思维强调个性和多样性。
它认为每个人都是独一无二的、不可替代的，有着不同的文化背景、价值观和生活经历。
教学需要尊重每个人的差异和独特性，关注每个学生的学习需求和兴趣，并提供个性化的教学服务和支持。
后现代思维的基本特征对教学产生了深远的影响。
它打破了现代主义思想的束缚和局限，为教学注入了新的活力和动力。
在未来的教学中，我们需要更多地关注知识的多样性和相关性、非线性和不确定性、个性和差异性，以更好地适应时代的发展和学生的需求。
论后现代主义教育观及其对现代课程改革的启示
增强战斗力。
2 改“人难见、脸难看、话难听、事难办的衙门作风向公仆作风”转变。
在不影响正常教学秩序和不超越职权范围的前提下,实行“首问责任制”,能办就快办、好事就善办、难事商量办、不能办也得给群众一个解释。
切忌“一听就闹、一急就跳、甚至老虎屁股摸不得”的官僚主义作风。
3 改“在处理校务(班务)上封闭型管理向公开型管理”转变。
对师生关心的热点、疑点做到公平、公正、公开,让事实说话,给师生一个明白。
4 改“’师道尊严’向’教学相长’”转变。
变教师“主宰”为“主导”,变“传话”为“对话”,老师成为师生平等中的首席,交往互动,彼此尊重。
5 改“重教书轻育人向教书育人并重”转变。
一切为了学生,为了学生的一切,促进全体学生全面和谐发展,活泼主动的发展,个性特长的发展以及终身持续的发展。
6 改“从书中学向做中学”转变。
密切教科书与学生以及现代社会、科技发展的联系,从书中学到做中学,实现理性与人性的完善结合,理智、经验与体验的美妙和谐、知识、价值与情感的高度统一。
7 改“’教书’向’铸魂’”转变。
教师要善于化“知识”为“智慧”,变“行为”为“素养”,积“文化”为“品格”。
搭建教师自主发展的平台,就地提供和谐教育范例教育人才是一切人才之母,是人才体系中的精华和核心,若无能“师表”,必然害人子弟,过莫大焉。
所谓“师高弟子强”,从某种意义上讲,反映了这种要求。
学校领导班子很快形成了共识,一致认为:老师若无健康的精神和思想,便无以“育人”;若不能建立和谐融洽的关系,便无以使学生“成人”;若缺乏丰富深沉的情感,便无以“化人”;若无广博精湛的知识能力技艺,便无以“教人”。
于是学校在认真分析了老师目前素质状况后,想方设法为教师的成长、发展创设机会,搭建平台,就地提供和谐教育范例。
第一:定期开展“老中青教师结对帮扶工程”,实现学有样板,赶有目标。
第二:切实开展“课堂教学创新周”和“课改能手评比月”活动,以此促进教师自觉钻研业务,提高专业水平。
后现代视野下的教学变革——基于后现代知识观的教学思维变革分析
后现代主义知识观背景下体育教学思维的变革
变 革
指师生关 系不再是理性主导下的主客体二元对立
的俄 关 系 ， 而是 基 于教学 情境 与生 活 的相 互交 往 的 关 系 ． 们 在 相 互 尊 重 与理 解 ， 对话 式 的 过 程 中 他 在 达到 对 意义 的建 构 和知识 的共识 ．
的知 识 “ 授— — 受 ” 系 ， 关 而蕴 含在 教 学过 程 中 的丰
富的人 性被 知识 的传递和接受这一简单过程所掩
盖甚 至 扼杀 ．
思， 其影响已涉及哲学 、 科学 、 人文 、 艺术 、 政治等诸 多领域． 后现代 主义矛头所指的直接方 向和首要 目
标 是 现代 理 性 所确 定 的科 学 真理 、 对 权威 、 绝 二元 对 立 等形 而 上学 观 ， 些深 刻地 影 响人 们 对现 代 教 这 育 的批 判 和反思 ． 是 后 现代 主义 关 于 知识 的观 特别
关键 词 ：后现 代 主义 ； 知识 观 ； 育教 学思 维 变革 体 中图分 类号 ： ８ ７ Ｇ ０ 文献标 识 码 ： Ａ 文章 编号 ：６ ３ ２ ０ （ ０ ０ ０ — ０ ９ ０ １７ — ６ Ｘ ２ １ ）６ ０ ８ — ３
后现代主义是 ２ 世纪 ６ ０ ０年代兴起于西方世 界 的一种哲学和文化思潮 ，其理论基础受尼采、 弗
第２ ６卷 第 ６期
２１ ０ ０年 ６月
赤 峰 学 院 学 报 （自 然 科 学 版 ） Ｊｕ ａ ｈ ｅｇＵ ｉ ｒｔ Ｎ ｔｒｌ ｃｅｃ ｄ ｉ ） ｏ ｒｌ ｏＣ ｉ ｎ ｎｖ ｓｙ（ ａ ａ Ｓｉ ｅ ｉｏ ｎ ｆ ｆ ｅｉ ｕ ｎ Ｅ ｔｎ
Ｖ０ ． ６ Ｎｏ ６ １２ ．
后现代主义对教育的影响如何
后现代主义对教育的影响如何在当今社会，各种思潮如雨后春笋般涌现，而后现代主义作为一种具有广泛影响力的思潮，也在潜移默化中对教育领域产生了深远的影响。
后现代主义强调对传统观念和权威的挑战，这使得教育不再仅仅是知识的单向传递，而是鼓励学生积极质疑、批判和创新。
传统的教育模式往往以教师为中心，教师是知识的权威，学生被动接受。
然而，在后现代主义的影响下，教育更加注重学生的主体地位，鼓励学生发表自己的观点和看法，培养他们的独立思考能力和批判性思维。
这种转变有助于激发学生的学习兴趣和主动性，使他们不再是知识的容器，而是知识的创造者和探索者。
后现代主义倡导多元性和差异性，反对单一的标准和模式。
在教育中，这意味着不再以统一的标准来衡量学生的成功与失败。
每个学生都有自己独特的兴趣、才能和学习方式，教育应该尊重并适应这些差异。
例如，在课程设置上，不再仅仅局限于传统的学科，而是增加了丰富多样的选修课程和实践活动，以满足不同学生的需求。
在评价体系上，也不再仅仅依靠考试成绩，而是综合考虑学生的课堂表现、作业完成情况、小组合作能力等多个方面。
这种多元评价方式能够更全面地反映学生的综合素质，促进学生的个性发展。
后现代主义还强调知识的相对性和情境性。
传统的教育往往认为知识是客观的、绝对的，而后现代主义则认为知识是在特定的情境中产生和发展的，具有一定的主观性和相对性。
这就要求教育者在教学过程中，不能仅仅传授抽象的知识，而要将知识与实际情境相结合，让学生在具体的情境中理解和应用知识。
例如，在数学教学中，可以通过实际的生活案例来讲解数学原理，让学生明白数学在解决实际问题中的作用；在历史教学中，可以引导学生从不同的角度去看待历史事件，培养他们的历史思维和批判性意识。
此外，后现代主义对教育中的师生关系也产生了影响。
传统的师生关系中，教师处于主导地位，学生相对被动。
而后现代主义主张建立一种平等、对话和合作的师生关系。
教师不再是高高在上的权威，而是学生学习的引导者和促进者。
后现代主义知识观对我国课程改革的启示
后现代主义知识观对我国课程改革的启示摘要:我国基础教育课程改革要在课程目标、课程内容、课程评价、课程结构和课程实施等方面进行变革,选择什么样的知识教给学生就极为重要,这就涉及到知识观的问题。
本文力求在后现代主义知识观的基础上,探讨我国课程改革与后现代主义知识观之间的链接并从中得出启示。
关键词:后现代主义知识观课程改革启示从2O世纪60年代开始,后现代主义思想走进了人们的生活,改变了人们的生活世界,这种改变不是细枝末节的修改,而是天翻地覆的巨变。
一般认为,后现代主义具有多元性、多重性、创造性、不确定性、开放性、流动性、矛盾性、不连续性、随意性等特征。
它反对主体与客体二元对立的表象主义,反对表层文化与深层文化二元对立的基础主义,还反对现象与本质二元对立的本质主义。
在对待知识方面,自笛卡尔以来,传统的知识观认为,科学知识是唯一真正的知识,其他非科学的信念和意见都不是知识。
培根提出著名的论断—知识就是力量,这里的知识指的就是科学知识。
后现代主义在知识观上的变革是令人震惊的。
后现代主义知识观,作为一种新的知识观,从本质上讲是对现代主义知识观的批判、反思和超越,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式,是一种正在对我们的现实发生影响的流行观念。
一、后现代主义知识观的主要特征(一)由知识的客观性到知识的不确定性现代知识观强调知识的客观性,其客观性的标志是要求知识必须正确地反映事物的本质属性或事物与事物之间的联系,由于事物的本质属性是不变的,因而反映事物本质属性的知识也是不变的、客观的。
而后现代知识观认为知识不是客观的,不是对现实的准确的表征,相反它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果,只是一种解释、一种假设,随着新知识的出现,它终究被否定或抛弃,因此在这种知识观中,知识不再是真理,知识是在批判的过程中习得的。
在后现代主义看来,知识存在于实际情境之中,是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。
这样就消融了主观与客观、个人与外界、生活世界与科学世界的二元对立,使知识与客观实在不再是一种一一对应的关系,而是表现出多元化、不确定性以及动态生成性等特点。
后现代主义视角下学习变革的趋势
后现代主义视角下学习变革的趋势促进学生学习变革是新课程改革的重要内容，后现代主义教育理念指导下的学生学习变革过程中的趋势主要表现在：“精神诉求”由技术理性转变为人文价值，“学生思维方式”从国家思维走向游牧式思维，“主体关系重建”实现二元对立到融合共生的嬗变，“学习方式”从经验认知走向体验感悟。
后现代主义学习变革趋势后现代主义理念对目前学生学习变革具有重要的指导意义，本文拟从学习变革过程中的“精神诉求”“思维方式突破”“主体关系重建”、及“学习方式转变”四个维度论述后现代主义视角下的学生学习变革。
一、学习变革的精神诉求：从技术理性走向人文关怀人是精神性的存在，精神存在于每一种文化与意识中，精神追求是人印证自己存在的标识。
爱尔维修（Claude-Adrien Helvetius）认为，“人的发展是精神世界的发展，而人与人之间精神上的差异，又是由他们所接收的教育不同造成的。
”因此选择什么样的“精神”值得我们在学习变革的过程中进行反思与追问。
人们对科学技术的盲目追捧导致技术理性变成自我目的实现的工具与奴役人的手段。
这种技术理性是人异化的根源，是禁锢住人们的锁链，在学习上表现为：第一，忽视人文关怀，片面追求科学知识；第二，忽视自主、合作、探究学习，学生盲目机械学习，处于被动地位；第三，忽视创新能力的发展，强调学习的标准化；第四，忽视学生的差异性，片面追求培养效率。
学习本是一种精神的享受，现在却变异为一种折磨，派纳（William F. Pinar）断言，“在这种模式下，造出一个单面的人，一个道德沦丧的人，这种结果是非人性化的。
”学习是个体精神生成的过程，后现代主义教育重视人文关怀，强调人与自然、社会的和谐发展，呼吁创造一种人与人相互合作、相互依存，人文观念浓厚的环境。
人们尝试从后现代主义思潮中寻求变革的方法，呼吁从技术理性走向人文关怀，这有助于帮助学生促进自我发展，使自己成为真正意义上的人。
二、学习的思维方式突破：从国家思维走向游牧式思维法国著名后现代哲学家吉尔·德勒兹（Gilles Deleuze）提出要由“国家思维”走向“游牧式思维”，这里的“国家思维”指的是合乎规矩的、统治式的思维方式，“游牧式思维”代表自由的、充满想象力的思维方式。
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缘人就是指在社会生活中被排斥和忽略了的人。 对象化的
和冲突也是平常之事。 本文立足于后现代主义知识观， 从
师生关系引发了诸多的危机。
教学关系、 教学过程、 教学目的三个方面分析教学思维的
后现代主义打破了为教师权威提供合法基础的知识权
变革。
威。 后现代主义否认知识的权威性和科学真理的绝对性、
客观性、 确定性、 静态性等现代理性特点， 主张知识具有
和计算。 〔1〕 这种教学关系我们称之为对象性思维关系 ， 即
○○
二
学、 人文、 艺术、 政治等诸多领域。 后现代主义矛头所指
“主体—客体” 两极对立思维模式。 在对象性思维模式的影
的直接方向和首要目标是现代理性所确立的科学真理、 绝
响 下 ， 师 生 关 系 蜕 化 为 简 单 的 知 识 “授— ——受 ” 关 系 ， 而
年
三
个教师， 时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者， 学
互作用、 不平衡、 平衡化而主动实现。 后现代主义将自组
月
生 也 是 如 此 ， 他 们 共 同 对 求 知 过 程 负 责 。” 〔6〕 所 以 ， 在 后
织过程视为一个复杂的系统工程， “干扰” 成为教学过程
号 上
半
现代主义看来， 师生关系是一种对话的关系， 在对话过程
8
理论探索
能使其他的语言游戏合法化， 科学知识一直在寻求以其他
态 和 腔 调 是 极 为 专 横 的 。” 〔8〕 在 这 种 知 识 观 支 配 下 的 教 学
方法来解决合法化的问题， 然而令人难以置信的是， 长期
过程也必然是谋求控制的过程。 由于知识目标被事先所预
以来科学知识或显或隐， 在解决此一问题时所不得不依靠
优化的诱因， 是开放自组织系统良性运行的前提条件。 教
月
中， 他们相互讲述、 聆听， 不再刻意追求一致或绝对， 而
学系统在干扰下远离中心， 在混沌与不确定状态中， 自组
是达到理解和沟通， 承认多元和尊重差异。
织发挥着不断转化的作用。 这种转化也不是毫无章法可言，
而还是体现为一定的秩序， 即一种 “混沌的非预测性和非
理论探索
后现代主义知识观下的教学思维变革
张俊列 徐学福
〔摘要〕 后现代主义是西方20世纪60年代兴起的一股哲学和文化思潮， 它对现代理性进行了 诸多的 批判和诘难。 后现代主义关于现代知识观的批判， 为教学变革提供了新的认识依据。 本文立足于后现 代主义知识观， 从教学关系、 教学过程、 教学目的三个方面分析教学思维的变革。
刊
的， 试 图 将 人 培 养 成 一 种 理 性 化 的 “完 人 ”。 斯 塔 迪 许 （P.
放出来， 还原为具有真实情感、 价值和态度的生活情境中
】
Standish） 认 为 ， “完 人 ” 的 观 念 是 一 个 典 型 的 现 代 主 义 观
的活泼生动的实在者。 后现代教学目的观寻找到了被理性
○○
通过严密的合乎规律 （规则） 的教学行为， 把人培养成为
九
年
具有理性的人。 这表现出控制和征服的本质。
注释：
三
月
后现代主义对现代主义的理性至上、 理性权威提出挑
〔1〕 王坤庆． 教育哲学—一种哲学价值论视角的研究 〔M〕 ． 武
界， 教学过程由控制性思维转向开放性思维。
术 （个人通过伦理或自我建构方式创造自己的认同） 的过
程中。 他把 “自我技术” 定义为允许个人运用它自己的办
三、 教学目的： 从科技理性思维向生活存在性 法或借他人之帮助对自己的躯体、 灵魂、 思想、 行为、 存
思维的变革
在方式施加某种影响， 改变自我以达到某种愉悦、 纯洁、 智慧或永恒状态的实践。 福柯的这种转向实际上就是我们
〔关键词〕 后现代主义 知识观 教学思维变革
【教
育
后 现 代 主 义 （Postmodernism） 是 20世 纪 60年 代 兴 起 于
控制的主体地位； 而学生则被视为学习知识的机器， 是被
导
刊
西方世界的一种哲学和文化思潮， 其理论基础受尼采、 弗
支配和控制的客体。 师生双方成为相互利用、 互相占有、
半
月
和理论依据。 时至今日， 学术界关于后现代主义的认识和
成为教学中的关注点， 而那些学习不好的学生则被教师所
评论真所谓是 “见仁见智”， 而后现代主义也没有形成一个
忽 略 ， 成 为 “边 缘 人 ” （marginalized people）。 福 柯 认 为 边
统一的学术流派或是学术团体， 在后现代主义内部的争论
这只是知识的一种形式。 还有一种知识是不能系统表达的， 例如我们有关自己行为的某种知识。 如果我们将前一种知 识称为显性知识的话， 那么我们就可以将后一种知识称之 为 缄 默 知 识 。” 〔2〕 利 奥 塔 （F.Lyotara） 认 为 “后 现 代 ” 就 是对元叙事的质疑， 〔3〕 科学玩的是自己的语言游戏 ， 它不
程中， 教师和学生皆成为知识支配下的机械对象。
中的 “非人格化”， 以及把真理等同科学。 但事实是， “客
后现代主义范式是一种开放的观点， 系统是一个自组
观知识” 和 “主观知识” 并不存在着对立， 科学也并非真
织的过程， 转变性的自组织发生在远离平衡的状态中。 耗
理的同义词 。 〔5〕
散结构理论认为： “转化性变化并不会发生在平衡或接近
在的、 非构成性的。 教师要尊重学生的差异， 理解学生的
在对话与交往过程中的一个理解与建构的开放性过程。
二
○○
独特体验。 “通过对话， 学生的老师和老师的学生之类的
基于知识观的转换， 教学在后现代主义视野下是一个
九
概念不复存在……教师的身份持续发生变化， 时而作为一
自组织的过程， 学生的成长和转变总是通过相互作用、 交
具有理性的人为其目标， 教学目的就是传递知识， 使人成
哈贝马斯所言： “生活世界再造自身， 以至于超越行为者
为具有理性思维的人。 知识被认为不以认知主体的兴趣、
视角的下述三种功能都能得以实现： 文化传统传播， 群体
爱好为转移， 也不以情境为转移。 具有普适性的客观存在，
借助标准和价值而达到的整合， 和续后各代人的社会化。
一、 教学关系： 从对象性思维向关系性思维的 建构性、 情境性、 不确定性、 非积累性、 多元性、 动态性
变革
等 特 点 。 波 兰 尼 （M． Polanyi） 认 为 ： “人 类 有 两 类 知 识 。 通常所说的知识是用书面文字或地图、 数学公式来表达的，
教学关系是指师生关系。 现代理性影响下的知识观， 认为知识是客观的、 绝对的， 是对客观事物的真实反映， 科学知识是唯一的真理， 具有绝对的权威性。 这种知识观 为教师权威寻找到了合法基础， 教师因比学生拥有更多的 知识而在教学关系中成为话语霸权的占有者， 处于支配和
】
洛伊德的影响， 表现为深刻的怀疑主义和反本质主义倾向。
互 相 控 制 的 对 象— ——使 师 生 形 成 对 象 化 的 思 维 方 式 ， 把 自
它对自西方启蒙理性以来所形成的形而上学传统和理性主
身以外的一切看成是孤立的对象性存在而进行利用、 占有
义传统进行了深刻的批判和反思， 其影响已涉及哲学、 科
所以知识成为最大的最权威的理性存在， 容不得丝毫的怀
但以这种方式进入视域的乃是交往地构成的一般生活与世
【教
疑。 拥有知识的人也就是拥有理性的人， 拥有权利和地位
界的属性 。” 〔11〕 所以 ， 教学目的由科技理性 思 维 转 向 生 活
育 导
的人。 在这种知识观的支配下， 教学以追求更多理性为目
存在思维是符合人的本质的， 把人从理性的冰冷世界中解
后现代主义对科学真理与客观知识权威的解构与去中
平衡的系统中， 一个平衡或接近平衡的系统是稳定的封闭
心化， 打破了教师作为知识权威的合法基础， 也就解构了
的 系 统 ； 实 际 上 从 能 量— ——物 质 交 换 的 角 度 而 言 ， 它 是 耗
教师对于学生的优越权利， 从而使师生关系由对象性思维
与生活的相互交往的关系， 他们在相互尊重与理解， 在对
课程应具有 “适量” 的不确定性、 异常性、 无效性、 模糊
【教
话式的过程中达到对意义的建构和知识的共识。 在关系性
性、 不平衡性、 耗散性与生动的经验。 疑问性、 干扰性、
育
导
思维中， 教师的权威被解构， 不再被当作是教学的中心，
可能性不仅赋予课程以丰富性， 而且带来存在乃至亲在的
设， 教学过程只是师生完成预设目标的一个简单的机械操
的程式， 竟然是属于叙事性知识的， 是以误构完成的合法
作过程， 教师的工作要排除一切干扰、 混沌和不确定因素，
化。 〔4〕 罗蒂 （R.Rorty） 认为， 致使现代 “科学崇拜” 成为
使教学精确高效地完成预设目标。 在这种封闭型的控制过
“文化之王”、 成为一切知识基础的根源在于现代知识发展
刊
而是与学生一样仅仅作为教学过程中的要素而存在， 师生
意义。 后现代主义开放的宇宙观和系统观解构了现代主义
】
是一种共生性的关系存在， 这种关系是有机的、 相互联系
知识观所确立的知识的确定性和真理的绝对性， 把对知识
的， 而不是彼此分离的； 是内在的、 构成性的， 而不是外
的理解纳入一个自组织的开放性系统中， 知识成为主体间
二、 教学过程： 从控制性思维向开放性思维的 线性嵌于简单秩序的预测性和线性之中” 的秩序， 学生在
变革
这个过程中获得对于知识的理解和意义建构， 即对知识的 自我创生。 传统的刺激— ——反应 模式的控 制 性 教 学 被 抛 弃 ，