后现代课程教学观
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记
摘要：
1.《后现代课程观》概述
2.后现代课程观的特点
3.后现代课程观的启示
正文：
《后现代课程观》是一本关于教育理论的书籍，主要介绍了后现代主义在课程设计中的应用。
后现代主义是一种反对现代主义的哲学思潮，它强调多元化、去中心化和知识相对性。
在教育领域，后现代主义表现为后现代课程观。
后现代课程观的特点主要表现在以下几个方面：
首先，它强调课程的多元性。
后现代课程观认为，课程不应该只关注学科知识的传授，而应该注重学生的多元化发展，包括认知、情感、态度和技能等方面。
这样的课程能够满足不同学生的需求，提高学生的学习兴趣和动力。
其次，后现代课程观强调课程的去中心化。
在后现代课程观看来，课程不应该围绕着教师和教材转，而应该以学生为中心，注重培养学生的独立思考和批判性思维能力。
这样的课程能够让学生在学习过程中发挥主动性，提高学习效果。
最后，后现代课程观强调知识的相对性。
后现代课程观认为，知识不是固定不变的，而是随着时间和环境的变化而变化的。
因此，课程应该注重培养学生的知识更新能力，让他们能够适应不断变化的社会环境。
总的来说，后现代课程观为我们提供了一种全新的教育理念和课程设计方法。
它强调课程的多元性、去中心化和知识相对性，有助于培养学生的综合素
质和批判性思维能力。
后现代主义教学观对我国教学论的启示
后现代主义教学观对我国教学论的启示摘要:后现代主义教学观的主要内容包括教学目的观、课程观、师生观、教学评价观等,目前我国教学论研究强调共性,忽视个性培养，从后现代主义教学观中我们可以得出四点启示，即解构理性，培养个性；主张开放性和自组织性；强调平等对话；强调多元性,体现差异。
关键词:后现代主义；教学观；启示一、后现代主义的基本观点后现代主义在其发展过程中形成两个向度：破坏性的后现代主义和建设性的后现代主义。
前者主张对西方整个资本主义制度进行颠覆和彻底否定,其代表人物是福柯（M.Foucault）、德里达（J.Derrida）等；后者主张在对“现代性”进行反思时,吸取了“现代性”的某些合理内核,创造性地提出新的主张和见解,其主要代表人物是格里芬（D.Griffin）等。
后现代主义以一种新的视角和话语形式解释世界，是以与现代主义相对立的思维态度和思维方式出现的。
后现代主义复杂而多元,我们通过对福柯、德里达和格里芬等人的基本观点的分析,可以归纳出后现代主义的一些共同特征：第一，“非哲学”。
它并非某种游离于哲学运思之外的东西,它是一种思维取向,一种态度,一种对传统“哲学”观念进行非难的态度。
它对哲学的任务和目的提出质疑，宣告以寻求绝对真理为终极关切、以奠定知识基础为主要任务的哲学观念的终结。
非哲学家各自以一种独特的方式鼓励多元的思维风格,拒斥传统的、封闭的、同一性的思维方式,倡导一种异质性的、开放性的思维方式。
第二，非中心化。
其理论基础是非中心论。
在此看来,人不再是构成一切客观性的主体,宣布对人的解放。
后现代主义主张重建人与自然的关系，以消除人对自然的统治欲与占有欲；主张重建人与人之间的关系，用交往形式替代中心主体形式，使人相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。
非中心化思潮既摧毁了作为中心的、封闭性的主体,又摧毁了作为中心的、封闭的客体,为人们重新审视主体与客体的关系、人与现实的关系、思维与存在的关系提供了空间。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析20世纪60年代，随着西方的后现代主义思想的兴起，后现代课程观也随之形成和发展起来。
它是一种基于后现代主义思想的教育哲学观，认为教育就是一种构建知识、价值和社会实践的社会建构活动，强调学生的主体性和多元性，拓展学生的经验领域和认知框架，以提升他们的思维能力、创新能力和社会实践能力。
后现代课程观对传统课程观的批判主要体现在以下几个方面：一、对知识的观念：后现代课程观认为知识并非客观存在，而是由特定历史条件和文化背景构建出来的。
此外，知识的有效性也不是绝对的，可能会被后续的经验和认识所推翻和改变。
因此，后现代课程观主张课程应该包含多元的知识类型和观念，以不同的视角和语境来构建知识结构，并且采取开放性和批判性的态度来对待知识。
二、对学生的观念：后现代课程观认为学生是学习过程的积极主体，应该赋予他们更大的权利和选择权。
教师应该尊重学生的个性、文化和经验，鼓励他们独立思考、自主学习，并为他们提供适当的学习环境和资源。
此外，后现代课程观也强调学生的多元背景和身份，认为课程应该以多元文化为背景，贯穿全局。
三、对教学方法的观念：后现代课程观认为传统的教学方法过于简单化和机械化，不能满足学生成长的需要。
因此，它主张采用多样化的、反映学生特点和需求的、探究式的学习方法。
这些学习方法主要包括情境教学、人文教学、批判性反思式教学、与学科有机结合的教学方法以及技术支持的学习方式等。
四、对课程评价的观念：后现代课程观不仅强调课程目标的自我评估和学生评价，还强调与社区、行业和其他社会群体进行合作式评价。
此外，后现代课程观认为评价需要关注全面表现、自我评价和具体情境的学习成果,独立和自主性成为了评价重要的维度之一。
总的来说，后现代课程观提出了具有先进性的课程任务和定位，其本质是对20世纪传统知识体系和教学方法的一种颠覆和重构。
要深入研究后现代课程观，在制定课程体系时，需要尊重个体差异、多元文化、多元模式等特点，为每一个学生提供更加充分、准确的发展理论和更加齐全的资源，使学生在课程中获得全面发展。
后现代课程观读书笔记
后现代课程观读书笔记在后现代课程观的背景下，教育者和学习者被视为课程的共同建构者，教学过程成为课程内容不断生成与转化、意义不断丰富的过程。
这种课程观强调课程的开放性、复杂性和动态性，关注学生的学习体验和个体发展，重视课程内容的交叉性和综合性。
一、后现代课程观的核心理念后现代课程观的核心理念是“去中心化”，即去除传统课程中以教师为中心、以学科知识为中心、以考试为中心的观念，强调学生的主体性、多样性和差异性的发展。
同时，后现代课程观强调课程的生成性，即课程内容不再是静态的知识体系，而是随着教学过程的推进而不断生成和转化的。
此外，后现代课程观还强调课程的复杂性，即课程不再是简单的线性结构，而是由多种因素相互作用、相互制约的复杂系统。
二、后现代课程观对传统课程观的挑战后现代课程观对传统课程观提出了许多挑战。
首先，它反对传统课程观的机械性和封闭性，强调课程的动态性和开放性。
其次，它认为传统课程观过于注重知识的传递和考核，而忽视了学生的学习体验和个体发展。
此外，后现代课程观还强调课程的跨学科性和综合性，认为各学科之间的界限应该被打破，课程内容应该涵盖更广泛的知识领域和视角。
三、后现代课程观对教学实践的启示后现代课程观对教学实践的启示是显而易见的。
首先，教师应该转变角色观念，从传统的知识传递者转变为课程的设计者和学生的引导者。
其次，教师应该关注学生的学习体验和个体发展，尊重学生的多样性和差异性，为学生提供更多元化的发展空间。
此外，教师应该注重课程的生成性和复杂性，关注各种因素之间的相互作用和影响，以更好地应对教学过程中的挑战和问题。
四、后现代课程观的局限性和未来发展尽管后现代课程观具有许多优点和启示，但也存在一些局限性。
首先，它过于强调课程的多样性和复杂性，可能导致教学过程的混乱和无序。
其次，它对传统课程观的批判和否定也可能引起一些争议和抵触。
此外，后现代课程观还缺乏具体的操作指南和评价体系，需要进一步的研究和实践探索。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析一、引言后现代主义是20世纪末发展起来的一种哲学思潮，它对知识、权力、真理、主体等传统观念提出了挑战，并提出了批判性的思考方式。
后现代主义思潮的兴起影响了教育领域，新的课程观也开始在后现代主义的背景下产生。
本文将就后现代课程观进行研究探析，旨在深入了解后现代课程观的内涵和特点，从而为教育实践提供一些启示。
二、后现代课程观的内涵和特点1. 后现代主义背景下的课程观后现代主义的特点之一是对权威和大敘事的怀疑，主张多元化、多样性与个体化。
这种思潮下，传统的课程观开始受到挑战，人们开始对课程的结构、内容和目标提出了质疑。
后现代课程观的出现就是在这样的背景下产生的，它强调对多元文化和多元知识的尊重，批判了传统的线性和单一的课程观。
2. 多元文化与多元知识的尊重后现代课程观强调尊重不同文化背景和知识体系之间的差异性，主张取材于多种文化传统和知识领域，提供多元化的学习资源和教学内容。
课程设计者应该尊重学生的多元文化身份，并将这种尊重体现在教学内容的选取和教学活动的设计中。
3. 学习者在知识建构中的主体地位后现代课程观还强调学习者在知识建构过程中的主体地位，强调学生主体性的发展。
在这种观念下，教学者不再是唯一的知识传授者，而是与学生一起参与知识的建构过程。
学生被视为知识的创造者和终身学习者，教学是一个开放的过程而非封闭的灌输。
4. 应对社会变革和信息时代的挑战后现代课程观也致力于应对社会变革和信息时代的挑战，不再满足于传统的学科体系和知识结构，而是更注重发展学生的综合能力和批判性思维。
教育者应该关注学生个体的需求和发展，培养学生的创新意识和解决问题的能力，使其能够适应信息时代的要求。
5. 超越线性的思维和单一的真理观后现代课程观还提出了超越线性的思维和单一的真理观的观念，否定一切绝对和统一的真理，并主张尊重不同文化和知识传统间的多样性和相对性。
这种观念对传统的课程观提出了挑战，使课程设计者不再局限于某种单一的结构和目标，而是注重尊重学生个体的特质和需求。
后现代课程教学观PPT课件
课程内容的整合
将知识、技能和价值观等 多元内容整合到课程体系 中，形成全面、系统的知 识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学 生在实践中体验知识、锻 炼能力，培养实际操作和 问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注 学生的情感需求，加强师生之间的沟通和 互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展 望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际 之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质 的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生 活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角 色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导 作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成 为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经 验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学 相长。
03 后现代课程教学的实践策 略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间 ，鼓励学生自主探索、发现和创 造，激发他们的学习兴趣和动力 。
在线教育与混合式教学
02
简述后现代主义课程观的基本观点
简述后现代主义课程观的基本观点1. 后现代主义课程观的基本概述后现代主义课程观是对传统教育范式的批判和反思，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
后现代主义课程观的出现可追溯到20世纪70年代，当时社会、政治和文化的变革对教育提出了新的挑战。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，教育被视为是主体和社会相互作用的过程，而不只是知识的传授和技能的培养。
2. 后现代主义课程观的价值观点后现代主义课程观鼓励学习者从自身经验出发，构建属于自己的知识和理解。
它认为知识是相对的，没有绝对真理，每个个体都有其独特的视角和体验。
在后现代主义课程观中，学习者的个人声音和批判性思维被认为是至关重要的。
3. 知识的多元性后现代主义课程观强调知识的多元性，批评了传统课程观中基于权威和统一知识的教学方式。
它主张引入多样化的知识来源和不同的视角，以促进学习者的思辨能力和批判性思维。
4. 主体性与学习者的自主性后现代主义课程观强调学习者的主体性和自主性。
它主张将学习者视为课程的参与者和合作者，而不仅仅是接受者。
学习者被鼓励参与到课程设计和实施中，通过独立思考和积极探索来构建知识。
5. 对权威的质疑后现代主义课程观对传统的权威和专家知识提出了质疑。
它认为知识权威并非绝对可靠，而是受到制度和权力关系的影响。
后现代主义课程观主张批判性思维和反思，以挑战既有的权威和观念。
6. 总结后现代主义课程观是对传统教育范式的反思和批判，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，学习者被视为课程的参与者和合作者，通过参与到课程设计和实施中，构建属于自己的知识和理解。
后现代主义课程观的出现使教育更加关注个体学习者的需求和特点，为他们提供更富有意义和有价值的教育体验。
后现代主义课程观的出现在教育领域引发了广泛的讨论和思考。
后现代课程教学观149页PPT
21、没有人陪你走一辈子，所以你要 适应孤 独，没 有人会 帮你一 辈子， 所以你 要奋斗 一生。 22、当眼泪流尽的时候，留下的应该 是坚强 。 23、要改变命运，首先改变自己。
24、勇气很有理由被当作人类德性之 首，因 为这种 德性保 证了所 有其余 的德性 。--温 斯顿． 丘吉尔 。 25、梯子的梯阶从来不是用来搁脚的 ，它只 是让人 们的脚 放上一 段时间 ，以便 让别一 只脚能 够再往 上登。
46、我们若已接受最坏的，就再没有什么损失。——卡耐基 47、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游 48、书籍把我们引入最美好的社会，使我们认识各个时代的伟大智者。——史美尔斯 49、熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。——孙洙 50、谁和我一样用功
后现代课程教学观PPT课件
教学方法
后现代课程强调过程性评估，关注学生在学习过程中的表现和进步，及时给予反馈和指导。
过程性评估
后现代课程采用多元评价方式，综合考虑学生的知识、技能、态度等方面，以全面反映学生的综合素质。
多元评价
后现代课程学习评估以能力为导向，注重评价学生解决问题的能力、创新能力和批判性思维等实际应用能力。
提倡反思和批判
后现代课程教学注重学生的反思和批判能力的培养，它认为只有通过对知识和观点进行深入的反思和批判才能真正理解其本质和意义。在教学中，教师会引导学生对所学知识进行反思和质疑，培养他们的批判性思维和独立思考能力。
后现代课程教学的理念
02
后现代课程教学的理论基础
学习者主动建构知识
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
详细描述
案例三：探究学习在后现代课程教学中的运用
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THANKS
课程设计
后现代课程倡导合作学习，鼓励学生通过小组讨论、协作完成任务等方式，培养合作精神和团队意识。
合作学习
后现代课程注重探究式学习，引导学生主动发现问题、探究问题，培养自主学习和独立思考的能力。
探究式学习
后现代课程采用反转课堂的教学模式，将知识传授的过程放在课外，课堂时间用于讨论、互动和实践，以提高学生的学习参与度和效果。
未来后现代课程教学对教师素质和专业发展提出了更高的要求，需要教师不断更新教育观念、提高教学能力和反思意识，以适应后现代课程教学的需要。
跨学科整合与合作
数字化和信息化技术的应用
教师专业发展和素质提升
后现代课程教学观
人和环境相互作用的统一体，坚持经验与 自然的连续性，认为经验分两类，一是经 验性的经验，二是实验性的经验。
认为观念就是实行的行动，就是去做
一些事情。认识本身就是一种行动。所有 的概念、学说、系统，不管它们怎样精致， 怎样坚实，都必须视为假设，它们都是工 具。
教育就是经验的改组改造，这种改造或 改组，既能增加经验的意义，又能提高后 来经验进程的能力。生活和经验是教育的 灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就 没有教育。
皮亚杰的发生认识论所考察的知识不是
个体所学到的形形色色的具体知识，他所 关心的是知识的普遍形式及其构造，比如 空间、时间、因果性、必然性等。认为教 育的最高要求应该使学生具有逻辑推理能 力和掌握复杂抽象概念的能力。因为皮亚 杰所研究的儿童是年幼的康德，而皮亚杰 本人就是一名已长成人的康德。
强调社会关系、交往、社会文化、社会性 发展研究
杜威（John Dewey 1859——1952）
《民主主义 与教育》
Democracy and
Education 1916
《我们怎样思维》How 《哲学的改造》Reconstruction in
We Think 1910
Philosophy 1920
《经验与自然》Experience 《确定性的寻求——关于知行关系的
巫术
企图用超自然的神秘力量对某些人、事 物施加影响或给予控制。施术者女称为巫， 男称 觋 。降神仪式和咒语为主要内容。
常识与经验
常识就是普通、平常但又持久、经常起作 用的知识。
常识来源于经验，符合于经验，适用于经 验。
无严格时间性 无严格顺序性 人文性 私己性 宗教性 经验性
消解主体性
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4、工业革命与泰罗原理
工业革命把经济生活和社会生 活日益数学化，追求社会效率成为 信条。最后在交换价值及其货币符 号的标准形式上，完成了对所有人 类行为的还原与通约。以抽象还原 和定量计算为特征的数理思维就逐 渐取代传统的神话、巫术和素朴经 验。
泰罗原理
泰罗【美】Frederick W. Taylor, 1856—1915）
《科学管理 原理》 （The
Principles of
Scientific Manageme
nt） 1911
泰罗制： 1、管理的根本目的在于提高效率。 2、制定工作定额。 3、选择最好的工人。 4、实施标准化管理。 5、实施刺激性的付酬制度。 6、强调雇主与工人合作的“精神革命”。 7、主张计划职能与执行职能分开。 8、实行职能工长制。 9、管理控制上实行例外原则。 由于泰罗制的实施，当时的工厂管理开始从经验
1、前现代
神话 人类最早的幻想性口头散文作品，
用想象和借助想像以征服自然力、支配自 然力，反映了人类童年时代对自然的认识 水平。主要有开辟、英雄和自然三类。
夸父追日
嫦娥奔月
巫术
企图用超自然的神秘力量对某些人、 事物施加影响或给予控制。施术者女称为 巫，男称 觋 。降神仪式和咒语为主要内 容。
【法】RenéDescartes1596—1650
《谈谈方法》（Discoures Method）（1637）
关于方法的四条准则
第一条：凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它 当成真的接受。
第二条：把我所审查的每一个难题按照可能和必要的程 度分成若干部分，以便一一妥为解决。
第三条： 按次序进行我的思考，从最简单、最容易认 识的对象开始，一点一点逐步上升，直到认识最复杂的 对象。
《民主主义 与教育》
Democracy and
Education 1916
《我们怎样思维》How 《哲学的改造》Reconstruction in
We Think 1910
Philosophy 1920
《经验与自然》Experience 《确定性的寻求——关于知行关系的
性，并用实验来证明这些属性，然后进而
建立一些假说，用于解释这些事物本身。”
重视普遍规律的寻求，强调科学方法论 的简单性原则（线性因果关系原则），归
纳主义原则以及机械还原论原则。
“自然不白白的做任何事情……因
为自然喜欢简单性。”
通过精确的量化而达到确定性，由
此诞生了以数学主义、物理主义为核心的
工具理性。
后现代课程教学观
现代课程教学观 后现代主义（ Postmodernism ）概述 后现代开放的、复杂的课程教学观
一、现代课程教学观
理论前提：笛卡尔与牛顿的世界观 泰勒原理 斯金纳 生物学： 从杜威到皮亚杰 布鲁姆
（一）理论前提：笛卡尔与牛顿的世界观界观与方法论 4、工业革命与泰罗原理
1.学校应该达到哪些教育目标？What educational purposes should the school seek to attain?
2.提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？ What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?
purposes are being attained?
（三）斯金纳
（【美】Burrhus Frederic Skinner 1904-1990）
新行为主义代表人物，教育控制论的倡导 者，研制设计出了新型的教学机器。在上 个世纪60年代的美国掀起了一场程序教学 运动。
提出了一种新的教学模式，强调小步骤、 及时反馈、自主学习
第四条：在任何情况下，都要尽量全面地观察，尽量普 遍地复查，做到确信毫无遗漏。
3、牛顿的世界观与方法论
牛顿【英】 Isaac Newton 1643—1727
《自然哲学 之数学原理》 （Mathemat
ical Principles of Natural Philosophy ）
1687
牛顿的宇宙观是稳定不变的机械论宇宙观。
《瓦尔登第二》 （Walden Two）1948
《科学与人类行为》 （Science and Human
Behavior）1953
《超越自由与尊严》Beyond Freedom and Dignity 1971
《About Behaviorism》 1974
（四）生物学：从杜威到皮亚杰
杜威（John Dewey 1859——1952）
萨满
占星术 根据天象来预卜人间事务的 一种方式。占卜，卜辞，甲骨文
常识与经验
常识就是普通、平常但又持久、经常起作 用的知识。
常识来源于经验，符合于经验，适用于经 验。
前现代的课程教学特点
无严格时间性 无严格顺序性 人文性 私己性 宗教性 经验性
孔子讲学图
2、笛卡尔的方法
管理过渡到科学管理阶段。
（二）泰勒原理
泰勒（【美】Ralph W.Tyler,1902-1994）
《课程与教 学的基本原
理》
（Basic Principles
of Curriculum
and Instruction）
1949
泰勒课程研究的基本精神是追求科学理性， 追求科学实证，强调用科学的方法。提出制定 任何课程及计划时都必须回答的问题
牛顿注重精密的观察与试验。“实
验科学只能从现象出发，并且只能用归纳
从这些现象中推演出一般的命题。”“自
然哲学的目的在于发现自然界的结构和作
用，并且尽可能把它们归结为一些普遍的
法则和一般的规律——用观察和实验来建
立这些法则，从而导出事物的原因和结
果。”“进行哲学研究的最好和最可靠的
方法，看来第一是勤恳的去探索事物的属
3.怎样才能有效地组织这些教育经验？How can these educational experiences be effectively organized?
连续性、顺序性、整合性
4.我们怎样才能确定这些教育目标正在得到实 现？How can we determine whether these