后现代教育
简述后现代教育目的观的基本精神
简述后现代教育目的观的基本精神后现代主义是一种哲学思潮，它对现代主义的理性主义和科学主义进行了批判和反思，提出了新的思考方式和价值观。
在教育领域，后现代主义的思想也产生了深远的影响，对传统的教育理念和教育目的进行了挑战和重新审视。
本文将简述后现代教育目的观的基本精神，探讨后现代教育的特点和意义。
一、后现代教育的特点1.强调个体差异性后现代教育认为每个学生都是独特的个体，具有自己独特的特点和需求。
教育应该尊重学生的个性，不应该强加一种标准化的教育模式。
教育者需要关注学生的个体差异性，根据学生的需求和特点来制定个性化的教育计划和教学方案。
2.强调多元文化性后现代教育认为文化是多元的，每个文化都有其独特的价值观和信仰体系。
教育应该尊重各种文化的差异性，鼓励学生了解和接纳不同的文化，培养跨文化交流和理解的能力。
3.强调批判性思维后现代教育认为批判性思维是培养学生的关键能力。
教育者应该鼓励学生进行批判性思考，质疑和挑战传统的观念和权威。
教育应该培养学生的独立思考能力和创新能力，让学生成为有独立思考能力的人。
4.强调实践性教育后现代教育认为学生应该通过实践来学习知识和技能。
教育者应该鼓励学生积极参与实践活动，将所学的知识和技能应用到实际生活中，从而提高学生的学习效果和实际应用能力。
二、后现代教育的意义1.促进学生全面发展后现代教育强调个体差异性，注重个性化教育，让每个学生都能得到适合自己的教育。
这样可以促进学生全面发展，不仅在知识和技能方面得到提升，还能在品德、情感、社交等方面得到发展。
2.增强学生创新能力后现代教育强调批判性思维和实践性教育，能够培养学生的创新能力。
学生通过批判性思考和实践活动，能够发现问题、解决问题，从而提高创新能力，为未来的创新和发展奠定基础。
3.促进社会和谐发展后现代教育强调多元文化性，能够培养学生的跨文化交流和理解能力，从而促进社会的和谐发展。
学生了解和接纳不同的文化，能够消除文化冲突，增进文化交流，促进社会的进步和发展。
后现代主义教育思潮
现代范式：一种封闭的观点 泰勒模式（预设，结果先于过程）
课程观
后现代范式：一种开放的观点 1、极力主张“去中心” 和“边界松散”，极力主张学科 之间界限的消除，极力主张科际整合。 2、建构主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而 形成的， 而不是通过那些预先设定的课程。 3、新的理论基础：新四R，即丰富性( richness )、回归性 ( recursion )、关联性( recursion) 以及严密性( rigor )。
后现代主义视野中的教育
解构性 后现代教育论
后现代主义 教育思潮
建构性 后现代教育论
本质特征 基本内涵
解构性后现代教育论
1、对教育研究方法的颠覆
后现代教育学者运用德里达的“解构”概念，提出 了许多对现行教育研究方法进行全面否定的主张：
研究 方法
1、强调“差异性” 2、对教育神圣性的质疑（教育功能） 3、“去中心” 和“边界松散” 4、向往一种新的教育方式 5、研究范式的转变
2、教育目的的重建
在对“现代性”下的教育目的进行反思的基础上提出的，培 养具有批判能力的公民，培养认可多元文化的社会公民。 特征： 1、重视人的不确定性，反对人的各种形式的预设。 2、 消解中心与边缘的界限，主张对话，重差异个性多元而 非本质权威一元。 3、反人类中心 4、 重过程而非结果， 重生成而非预成 目的： 1、社会批判能力（吉鲁、边界教育学） 2、社会意识（福柯、知识---权力理论） 3、生态意识（包尔斯、环境教育） 4、内部平和（马丁、女性主义教育学）
1、它属于“全民教育”，即与精英教育相对, 它强调 全体公民都要接受教育。 2、它属于“终身教育” , 即与学校教育相对, 它强 调每个人一生之中都要接受教育。 3、它属于“主体教育”，即为了抵抗物质主义的侵袭, 在教育目的上它强调受教育者应该具有鲜明的主体性、 个体性并注重人文精神的培育等等。
后现代主义对教育的影响如何
后现代主义对教育的影响如何在当今社会，各种思潮如雨后春笋般涌现，而后现代主义作为一种具有广泛影响力的思潮，也在潜移默化中对教育领域产生了深远的影响。
后现代主义强调对传统观念和权威的挑战，这使得教育不再仅仅是知识的单向传递，而是鼓励学生积极质疑、批判和创新。
传统的教育模式往往以教师为中心，教师是知识的权威，学生被动接受。
然而，在后现代主义的影响下，教育更加注重学生的主体地位，鼓励学生发表自己的观点和看法，培养他们的独立思考能力和批判性思维。
这种转变有助于激发学生的学习兴趣和主动性，使他们不再是知识的容器，而是知识的创造者和探索者。
后现代主义倡导多元性和差异性，反对单一的标准和模式。
在教育中，这意味着不再以统一的标准来衡量学生的成功与失败。
每个学生都有自己独特的兴趣、才能和学习方式，教育应该尊重并适应这些差异。
例如，在课程设置上，不再仅仅局限于传统的学科，而是增加了丰富多样的选修课程和实践活动，以满足不同学生的需求。
在评价体系上，也不再仅仅依靠考试成绩，而是综合考虑学生的课堂表现、作业完成情况、小组合作能力等多个方面。
这种多元评价方式能够更全面地反映学生的综合素质，促进学生的个性发展。
后现代主义还强调知识的相对性和情境性。
传统的教育往往认为知识是客观的、绝对的，而后现代主义则认为知识是在特定的情境中产生和发展的，具有一定的主观性和相对性。
这就要求教育者在教学过程中，不能仅仅传授抽象的知识，而要将知识与实际情境相结合，让学生在具体的情境中理解和应用知识。
例如，在数学教学中，可以通过实际的生活案例来讲解数学原理，让学生明白数学在解决实际问题中的作用；在历史教学中，可以引导学生从不同的角度去看待历史事件，培养他们的历史思维和批判性意识。
此外，后现代主义对教育中的师生关系也产生了影响。
传统的师生关系中，教师处于主导地位，学生相对被动。
而后现代主义主张建立一种平等、对话和合作的师生关系。
教师不再是高高在上的权威，而是学生学习的引导者和促进者。
后现代主义教育学的主要观点
后现代主义教育学的主要观点《走进后现代主义教育学：一场教育理念的新探索》我呀，在教育界摸爬滚打了好些年了。
有一回，和老张、老李在茶馆里唠嗑，就唠到了这后现代主义教育学。
老张就先开腔了：“这后现代主义教育学啊，我觉着最有意思的就是它反对那种大一统的教育模式。
你想啊，以前的教育就像工厂生产零件似的，把孩子们都按照一个模子打造。
”我一听，猛点头：“对喽，老张。
就拿我那小侄子来说吧，他在学校里，老师就只看重分数，整天就是让背书写作业，每个孩子都被框在那几条标准里，一点个性都没有。
”老李端起茶杯，喝了一口茶，慢悠悠地说：“后现代主义教育学就不一样喽。
它主张尊重每个孩子的独特性，就像花园里的花，每一朵都有自己的颜色和香味，不能说只让一种花开得好看，其他的都得照着它长。
”我拍着大腿说：“老李这个比喻太妙了。
我有个朋友，他孩子就特别喜欢画画，可学校就觉得画画不能提高主科成绩，不太支持。
要是按照后现代主义教育学的观点，就应该鼓励这孩子发展他的绘画才能啊。
”老张又接着说：“还有啊，后现代主义教育学强调多元性。
在知识的传授上，不能只认一种知识是对的。
现在的世界多复杂啊，知识也是多种多样的。
”我挠挠头说：“这我理解，就像历史吧，以前我们学的历史好像就是那些固定的事件和人物。
可实际上，不同的人从不同的角度去看历史，得出的结论可能就不一样。
比如同样是一场战争，从战胜方和战败方的角度去看，那感受和解读能一样吗？”老李笑着说：“是这个理儿。
而且后现代主义教育学还注重师生关系的转变呢。
以前老师就像高高在上的权威，学生只能听老师的。
现在可不行喽，老师和学生更像是朋友，互相学习。
”我眼睛一亮：“我就特别希望我孩子的老师能这样。
我孩子有一回在课堂上提出一个新的想法，可老师直接就否定了，说按照课本上的来。
这多打击孩子的积极性啊。
要是老师能像朋友一样和孩子探讨，那多好啊。
”老张重重地放下茶杯：“还有一点很关键，后现代主义教育学不把教育的目的单纯地定义为传授知识。
后现代主义教育思潮
后工业时代的泛文化的现象，后现代主义反对现代主义的中心（现 在主义反对德市传统，古典的中心，但仍建立自己的中心）但不建 立自己的中心，仅对罗格斯和欣，因此不提倡拯救人性，张扬自我 。但后现代主义并非现代主义之后，反对既定的模式，很可能会如 同凤凰涅磐一般。
从形式上讲，后现代主义是一股源自现代主义 但又反叛现代主义的思潮，它与现代主义之间 是一种既继承又反叛的关系；
从内容上看，后现代主义是一种源于工业文明、 对工业文明的负面效应的思考与回答，是对现 代化过程中出现的剥夺人的主体性、感觉丰富 性的死板僵化、机械划一的整体性、中心、同 一性等的批判与解构，也是对西方传统哲学的 批判与解构；
②教育的目的在于强调建立一种文化与社会环境 和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然和 谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个 人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念；
③教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家 庭中的平和、安定及各社会成员之间的和冲突状态，使整个社会充满和谐。
反基础主义 反中心主义 反理性主义
后现代主义者批判现代教育的培养 “完人”的教育目的观，认为“教育 仍可注重学生的各方面发展，但并不 强求每个受教育者都得到‘全面发 展’。教育目标也可以培养‘片面发 展’的人，即符合学生自己的特质和 他生活中的特殊性的人”。具体包括 如下三个方面：
①教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公 民能够认清优势文化的霸权性以及文本的集权 性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识 跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊 文化；
成绩中等的学生和成绩稍差的后进生往往是教师眼中的边缘学生平时往往得不到必要的关注而实际上越是处于边缘的学生越需要教师与学校的关注关心和指导这样才能让他们逐步摆脱自卑的心理重拾学习与生活的信心正确认识自己的优缺点从而选择适合自己的努力方向与目标并最终获得学业与生活上的成功成为社会有用的人才
后现代主义在教育方法中的应用
后现代主义在教育方法中的应用在当今多元化和快速变化的社会中，教育领域也在不断地探索和创新，以适应时代的需求和学生的特点。
后现代主义作为一种思潮，对教育方法产生了深远的影响。
后现代主义强调对传统观念和权威的质疑，主张多元、开放和包容的价值观。
在教育方法中，这意味着不再将知识视为绝对的、固定不变的真理，而是鼓励学生积极参与知识的建构和理解。
教师不再是知识的唯一传授者，学生也不再是被动的接受者。
后现代主义教育方法注重培养学生的批判性思维能力。
传统的教育往往强调学生对知识的记忆和重复，而后现代主义则鼓励学生对所学的内容进行质疑、分析和评价。
例如，在历史课上，学生不仅仅是记住历史事件的时间、地点和人物，而是要思考这些事件发生的原因、影响以及可能存在的不同解读。
通过这种方式，学生能够更好地理解历史的复杂性和多样性，培养独立思考和判断的能力。
个性化教育也是后现代主义在教育方法中的重要体现。
每个学生都有其独特的兴趣、能力和学习风格。
后现代主义教育强调尊重这种个体差异，根据学生的需求和特点来制定教学计划和方法。
例如，对于具有艺术天赋的学生，可以提供更多的艺术创作机会和相关课程；对于擅长逻辑思维的学生，可以加强数学和科学方面的培养。
这种个性化的教育能够更好地激发学生的学习积极性和潜力，使他们在自己擅长的领域中得到充分的发展。
在教学过程中，后现代主义倡导互动式和合作式的学习方式。
传统的课堂往往是以教师为中心，学生之间的交流和合作较少。
而后现代主义教育方法则鼓励学生之间进行小组讨论、合作项目和共同探究。
通过与同伴的互动，学生能够从不同的角度看待问题，拓展思维的广度和深度。
同时，合作式学习还能够培养学生的团队合作能力、沟通能力和解决问题的能力。
情境化教学也是后现代主义教育方法的一个重要方面。
知识不再是孤立存在的，而是与具体的情境和生活经验相联系。
教师通过创设真实的情境，让学生在实际的情境中学习和应用知识。
例如，在物理课上，通过实际的实验操作让学生理解物理原理；在语文课上，通过角色扮演让学生感受文学作品中的情感和思想。
现代主义、后现代主义与教育
现代主义、后现代主义与教育一、现代主义与后现代主义界说⒈现代主义从社会层面来说，现代主义与资本主义的产生、发展相伴随。
它推崇人道主义和理性主义，推崇知识和科学在社会发展中的作用。
文艺复兴以后，现代性逐渐成为西方各国经济、政治、文化和社会思想潮流的主轴，几乎贯穿于所有社会制度、组织架构和发展政策中，成为主导经济、政治和文化等领域的价值趋向和思维范式。
它通过一系列制度安排，最大限度地激发了制度效能、资本效能、科技效能和人的效能，为构建现代生活做出了巨大贡献。
从历史发展层面说，现代主义是一个历史断代术语，指涉紧随“中世纪”或封建主义时代而来的那个时代。
现代性与传统相对立，它具有革新、新奇和不断变动的特点。
从笛卡尔起，贯穿着整个启蒙运动及其后继者，所有关于现代性的理论话语都推崇理性，把它视为知识与社会进步的源泉，视为真理之所在和系统性知识之基础。
人们深信理性有能力发现适当的理论与实践规范，依据这些规范，思想体系和行动体系就会建立，社会就会得到重建。
⒉后现代主义后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种泛文化思潮。
后现代主义一词最早出现于建筑学中，它的含义是指那种背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来这一用语被广泛地移植到文学、艺术、哲学、社会学、政治学甚至自然科学领域，用以指称具有类似倾向的思潮。
“后现代主义”作为一种跨越时空、具有前瞻性和超时代特征的文化、哲学思潮，虽然产生并流行于20世纪60年代，但至今仍是如火如荼，方兴未艾。
作为一种宽泛的思潮，后现代主义与复杂性和多样性有不解之缘，成为“人类有史以来最复杂的一种思潮”。
主要有以德里达、福柯为代表的结构性后现代主义和以大卫·雷·格里芬为代表的建设性后现代主义。
此外，后现代主义的干将还有利奥塔、博得里拉、德勒兹等。
这些理论家从不同领域不同视角对现代主义进行了猛烈地抨击，并在不同程度上建构了异彩纷呈的后现代理论。
试述后现代教育目的观的基本精神
后现代教育目的观的基本精神是反对绝对主义和普遍主义，强调多元性和多样性，重视批判性思维和创造性思维，关注社会正义和全球意识，以及强调学习者的主动性和自主性。
首先，后现代教育目的观反对绝对主义和普遍主义。
传统的教育目的观往往将一种普遍的、固定的标准作为教育的目标，忽视了个体的差异性和文化背景的重要性。
而后现代教育目的观认为，教育目的应该根据不同的文化、社会和个人背景来确定。
每个个体都有自己独特的需求和兴趣，教育应该尊重和满足这些差异性。
其次，后现代教育目的观强调多元性和多样性。
传统的教育目的观往往追求一种标准化的成功模式，忽视了学生个体的多元需求和发展潜能。
而后现代教育目的观认为，教育目的应该是多元的，包括知识、技能、价值观和个性发展等多个方面。
教育应该鼓励学生发展自己的独特才能和兴趣，而不是仅仅追求一种标准化的成功模式。
第三，后现代教育目的观重视批判性思维和创造性思维的培养。
传统的教育目的观往往注重知识的传授和记忆，而忽视了学生的批判性思维和创造性思维能力的培养。
而后现代教育目的观认为，教育应该培养学生的批判性思维和创造性思维能力，使他们能够独立思考、质疑权威、解决问题和创造新知识。
这种思维方式有助于学生适应快速变化的社会和职业环境。
第四，后现代教育目的观关注社会正义和全球意识的培养。
传统的教育目的观往往只关注个体的发展，而忽视了社会和全球的问题。
而后现代教育目的观认为，教育应该关注社会正义和全球意识的培养。
学生应该了解和关注社会不平等、环境问题、文化冲突等全球性挑战，并积极参与解决这些问题的行动。
最后，后现代教育目的观强调学习者的主动性和自主性。
传统的教育目的观往往将教师视为知识的传授者，而学生则是被动接受者。
而后现代教育目的观认为，学习者应该是教育活动的主体，他们应该有权利和责任参与决策和规划自己的学习过程。
教师应该成为学习的引导者和促进者，而不是知识的传授者。
总之，后现代教育目的观强调教育的多元性、个性化和社会性，旨在培养具有批判性思维、创造性思维和社会责任感的学习者，以适应快速变化的社会和职业环境。
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后现代教育思潮对中国音乐教育的启示摘要:后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思,出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。
后现代教育学的出现,为后现代音乐教育学奠定了基础。
我国的音乐教育是建立在教育的“现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示.一、后现代主义思潮引发的思考后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮,后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的“后”,它们二者不是时间的先后,而是冲突并存的。
现代主义坚信科学,追求真理,善于发现规律;而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择,提倡多元,否认绝对真理。
随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域,现代性的教育理论以及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。
“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性,揭露教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。
”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识,认为它是一种较为主观性的、相对性的知识,这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则,而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识,这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位,并直接影响到教育实践和教育思想。
后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。
因为,当今音乐教育学的理论和实践体系是基于现代主义教育理论的,即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。
[2]我们今天音乐教育学中的主体———西方传统音乐学和传统教育学是以现代性理论为基础的,各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。
音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的,或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。
但是,如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性,那么它们既不是客观的、科学的,也不是普遍性的。
因此,我们是不是可以说,西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的,也是受历史限制的知识。
二、后现代教育学思想(一)后现代教育思想的两种主要立场后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映,相对于现代性的统一性、本质性、封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性,并重新开启了人们对教育的认识。
它有两种主要的立场:一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆;另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题,倡导一种以生态主义为准则的全球理论,而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反;同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃,综合吸收其合理性。
(二)后现代教育学的主要代表人物及其思想美国宾西法尼亚州立大学教授吉鲁是批判教育学派的主要代表,他以“边缘教育学”为核心内容构建他的教育学体系,强调尊重文化差异。
其对教师与学生的认识是基于文化差异的,对于教师,他认为教师不仅仅是传达知识,还要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系,借以培养一种批判能力,最终解放自己;[1]173而学生必须从优势文化决定论中解放出来,并肯定个人经验及其文化的差异性和平等性,认同自己也认同不同文化背景下的具有不同价值观的他者。
美国路易斯安纳大学教授多尔从自然科学的角度考察后现代主义,进行了后现代教育课程观的构建。
他的课程观重视如何发展实用性并将整个教学体系发展成为一种开放性的新概念,以过程为中心而不是以最后结果为中心,并形成了著名的后现代课程“4R”标准,即丰富性(rich- ness)、可循环性(recursion)、关联性(recursion)和严密性(rigor)。
[3]248加拿大阿尔伯塔大学史密斯教授用阐释学理论探讨教育问题,提出了后结构主义和后现代教育观念。
他从后现代哲学的角度对现代教育所根植的哲学传统进行了批评,现代主义的西方式决定论冲动导致了理论与实践的分离,因为现代主义总是从智力和认识活动出发,而未将注意力放在实在的日常生活上。
三、现代主义与后现代主义交织视域下的中国音乐教育(一)中国现代音乐教育的产生中国音乐教育的真正开展是伴随着20世纪20年代兴起的“学堂乐歌”运动而发生的。
学堂乐歌的曲调绝大多数是源自日本和欧美的各种歌曲,或照搬不误,或依声填词,也就是说———中国现代音乐教育的开始是模仿西方的。
客观的讲,当时西方音乐文化的传入的确对中国现代音乐的发展产生了深远影响;但与此同时,我们本民族音乐文化的传承则不可避免的受到了很大抑制。
即便在今天,中国音乐教育的基础课程与理论仍主要是借鉴欧洲体系的,而很多我们自己的音乐文化精华则消失于课堂了。
以至于时至今日很多国人谈音乐便是莫扎特、贝多芬,好象阿炳、刘天华就不是音乐家一样,这也引发了中国教育界的很大争议与观念转变。
1995年10月,“第六届国民音乐教育改革研讨会”组委会专门举办了“中华文化为母语的音乐教育”研讨会,并最终把母语音乐教育提到了应有的位置。
(二)现代性下中国音乐教育所受的影响1.对中国音乐教育学影响较大的传统教育学可以指从夸美纽司的《大教育论》到赫尔巴特的《普通教育学》这一发展阶段;而中国音乐教育学的传统音乐学基础则可以说是德国阿德勒1885年提出并于1919年修改的音乐学纲要。
由此看出,西方传统教育学与传统音乐学构成了中国音乐教育的基础,而它的科学性是普遍适用的,并且可以堂而皇之的跨文化解释中国音乐,我们不禁要问:难道它是真的万能的,是否现代主义的科学可以完全解释产生于不同文化基础之上的人类文化。
2.音乐教育学的现代性主要体现在客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性三个方面,它们是建立在音乐的合理性、可计算性和可控制性之上的,它们也实施了对自然生态音乐、生活世界音乐和非控制性音乐的压迫,而这些方面则正是后现代主义所提倡与推崇的。
如果蒙古族的长调、藏族的牧歌、陕北的花儿、口传心授的即兴被制成所谓科学客观的标准让学生学习,那么又怎言艺术的生命力。
3.中国音乐学院、中央音乐学院是我国最重要的音乐教育机构,培养出了很多著名音乐家,但从世界角度而言,它们仍然处于著名音院的边缘,因为中心地位是由西方音乐课程的知识体系为主体的,这就形成了中国音乐教育中不同音乐文化知识产生的等级性与权力的相互正当性。
[4]14四、引发的启示(一)以我为主的大音乐教育观世界各个民族、不同地域都有区别于其他民族、地域的独特音乐文化,它们是平等的,不分高低优劣的,而探究学习的根本,我们可以用第斯多惠的“文化适应”来解释———在教育中必须注意一个人所出生或将来生活所在地点和时间条件,[5]也就是祖国文化。
关于以母语为主还是以西方体系为主的中国音乐教育方式争论还在延续着,但是大家都认识到了母语教育的重要性。
母语文化的天然认同与血缘传承为教育提供了便利,也为教育提供了一个深入发展与开拓创造的平台。
民族区别的根本就在于不同的民族文化,这些文化经过漫长的岁月洗礼,形成了一种意识形态与物质形态的定式。
可以说,如果不立足于本民族传统文化的学习和发展,这个民族本身也就无法再更有力地生存下去,以我为主、立足母语的教育观关乎我们民族的存亡。
西方音乐教育体系的确有其科学的一面,东西方文化的科学性也有很多共存通用的方面,但很多我国特有的问题(往往是最关键的问题)它们解释、解决不了,所以这也迫切需要我们建设以自己语汇为主体的中国音乐教育体系,形成以我为主的大音乐教育观。
(二)多元借鉴的音乐教育发展观1.本国音乐文化的多元融合。
中华文化内部具有多元性的标准特征:我国有56个民族,各个民族有各自的文化特点;我国幅员辽阔,不同的地域也有不同的文化特点。
汉民族文化由于处于华夏文化的“核心圈”,是我国的“优势文化”,虽然我们国家从来都是平等地对待民族文化,但在某些方面,民族文化等级性与权力相互正当性的现象仍不可避免的存在着。
如何在以我为主的大前提下平行发展我国的多民族音乐文化,使它们共荣共进,并体现深化于教育之中是我们每一个教育工作者都应该肩负的责任。
在后现代思潮的影响下,很多音乐家开始重视少数民族、偏远地区的“原生态音乐”,比如谭盾、叶小纲等等,而且我们惊奇的发现,这些来自于所谓不发达地区的音乐元素———原生态歌唱、石头乐、水乐等等———却真正的吸引了人们的耳朵。
我们今天的音乐教育是否关注并体现了这些音乐元素,学生们在迫不及待的寻找这些音乐,而我们的音乐教育却明显滞后,没有及时作出相应的回答。
我想,融合与融合的方式方法是值得我们认真思考的。
2.世界范围的多元借鉴。
世界各国各民族的音乐文化是人类共同的精神财富,我们应当予以平等对待。
人类社会本来就是一个多元的社会,无论亚洲、欧洲、非洲、美洲或其他,多元的文化在共同发展相互依赖中并行前进着,现代性的科学无法片面地区别建立于不同评价标准之上的所谓“优劣”,因为“优劣”本身就不存在,正确理解和认识各个单元之间的区别才可以说是真正的所谓“科学”。
后现代主义理论也正是告诉了我们这样一个道理———不带任何价值观的认识每一种音乐文化,从而更好地认识本民族的音乐文化。
这也恰恰符合前文提出的“以我为主的大音乐教育观”,即以我国的音乐文化学习为主体,同时学习了解其他国家和民族的音乐文化,对待其他国家和民族的音乐文化主要以了解为主,从而达到在平等对待基础上的文化比较。
(三)形成发现式的音乐思维在具体的音乐教学活动中,我们除了要坚持以我为主,多元借鉴的方针之外,还要注意“师———生”在教育过程中的关系。
教师不是教育过程中的知识终结者、权威者或者“科学”的标签,而应该成为新知识发展的引导者,协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系,肯定不同音乐文化的差异性和平等性,借以培养一种批判能力,最终解放自己,从而使学生改被动式的接受为理解科学的自由发现。
我们应该倡导师生在教学过程中形成正确的关系,教师是学生与知识之间的一座立交桥,而不是一座独木桥。
学生可以经过立交桥向知识的各个方面进军,而不是经过独木桥后的一条路走到底。
在某种意义上,教师就是学生,学生也是教师,关键在于谁更能发现。
一段音乐,谁更能找到真正的共鸣;一首苗家的飞歌,谁能真正演绎出其中的故事;一件音乐文物,谁能写出其中的悲喜故事。
各人有各人的理解,无论师生,看谁先发现。
(四)辨正的看待后现代音乐教育思想我们无法论定现代主义理论与后现代主义理论孰优孰劣,就象两派学者无法互相说服对方一样,因为这是一个很深层面的哲学问题,二者不可避免的都具有其历史局限性。
对于我们而言,需要做的就是辨正的看待二者,找到其中对我们有利的东西并加以应用。