后现代主义教育思想解读
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析随着现代科技不断发展，后现代主义的思想方式已经进入我们的教育理念之中。
后现代课程观是一种新兴的教育学理论，旨在探讨课程构建的各个方面，并提供一种全新的理念去帮助教育者更有效地构建精良的教育课程。
本文将对后现代课程观进行探析，探讨后现代教育思想对课程构建的影响和启示。
一、后现代课程观概念及特征后现代课程观是一种新兴的教育理论，强调教育者应该重视学习者的思考和行为而非仅仅关注知识的输出。
后现代课程观关注学生的个性发展和情感预期，强调课程与文化、创意、个人选择、学科整合的基础上营造相应的教育环境。
它重视学生以及所有相关人员的文化背景、生活情境和语言使用方式，并试图通过对话、批判性思维和社会互动来建立共同信仰和价值体系，以更好地支持学生的成长与发展。
1. 反对一切形式的精英主义。
后现代课程观不仅指出知识不断变化和演化的本质，还在学科之间强调交际性和整合性，并认为学习是个体经验的产物，而非完全建立在某种知识结构之上。
2. 强调知识的共同建构。
后现代课程观鼓励教师与学生之间的互动和对话，以便更好地构建知识。
它认为知识应该是混沌的、动态的并处于不断变化之中，教师与学生应试图通过对话来建立共同信仰和价值体系。
3. 赋予学生更多自主权。
后现代课程观认为学习是个体化的，因此学生应该被授权去选择他们的学习路径，并被鼓励去探索知识和经验。
这种思想是由对学习者的敬重和重视而产生的，学生应该被视为对学习过程的积极参与者。
4. 强调文化的多元性和相对性。
后现代课程观关注学生所在的具体文化环境，并强调学习过程应通过多种文化的体验和交流来实现。
它认为学科不应该屈从于一种文化中心，并强调每个个体都应该被教育成独立思考、自主判断和有创造性的学习者。
5. 视课程构建为一个转化的过程。
后现代教育思想认为教育要经历一个转化的过程，把学习过程从一个更好表达的目标转化为个体价值的发掘和主动建立。
根据这个观点，后现代课程观强调要通过合作实现创造性课程，而非通过活动和教师引导来完成。
后现代主义教育理念下幼儿英语教育环境构建
后现代主义教育理念下幼儿英语教育环境的构建后现代主义教育思想主张开放、平等的对话方式，强调研究角度的多元性和差异性，提倡思维的创造性与灵活性，反对僵化的、一元的、缺乏包容的绝对性权威。
在今天这个不断走向和谐的社会中，为创建开放的、多元的教育环境提供了新的视角。
本文就幼儿英语教育环境现状发起讨论，尝试运用后现代主义的教育理念构建一个有利于幼儿发展的英语教育环境。
后现代主义教育理念幼儿英语教育环境构建一、后现代主义教育理念的主要观点后现代主义教育理念强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级等概念，它认为教育过程应能包容一切规则、方案和标准，希望在教育行为中创造性地运用新话语，以消减权威话语对受教育者的负面影响，从而促进受教育者的自由发展。
这些观点为幼儿英语教育环境的创设提供了灵感。
二、我国幼儿英语教育环境的现状1.物质环境随着社会、学校以及家庭物质水平的大幅度提高，教育的物质条件也得到了改善。
丰富的图书，好看的动画，功能齐备的多媒体学习用品，都为幼儿提供了感受英语、学习英语、接受跨文化教育的便利。
2.语言环境家长对英语教育目的的僵化理解，体现在各类幼儿英语培训学校的火爆，体现在家长绝对权威性对幼儿认知差异性的忽视，体现在某些教育者一元的、机械的教育方式对幼儿创造性思维的扼杀。
强迫幼儿进行英语语言学习的行为促生了一个不平等的教育环境，违背了幼儿英语语言学习的特点与语言运用能力形成的规律。
与此相反，后现代主义教育理念提倡平等的、包容的、能够激发幼儿想象力与创造力的教育行为，是符合幼儿认知特点的。
三、后现代主义教育理念下英语教育环境的创设关于后现代主义教育理念的特征，可以用以下词汇来描述：多元化、差异性、开放性、创造性、灵活性、包容性、平等、自由发展、反中心化和等级化，他们所传达的信息是：后现代主义的教育理念是以人为本的，是符合幼儿英语学习特点的，是有益于儿童可持续发展的。
（一）物质环境的创设应能够体现文化的多元性、开放性和包容性，为幼儿营造一个可以充分发挥想象力与创造力的空间1.幼儿在学校主要的活动场所，例如户外活动场地、教室、走廊、阅览室、卫生间、种植园地等公共区域都应该有英文标识，幼儿一走进园所大门，就能够感受到浓浓的异域文化，以激发幼儿学习英语的内部动机。
后现代主义的特征及其对思想政治教育的启示
感性功能， 使人的 日 常生活刻板化， 失去了生活意义 Ｉ 的化繁为简的习惯就养成了。 人们相信逻辑学仅仅表 和乐趣＿。 １后现代的提出正是源于对现代问题的失望 ｌ 人们把对逻辑的需求植入现象世界解构统一性、 ］ 明，
和批判 ， 后现代主义哲学家埃尔伯特・ 伯格曼指 出， 我 崇 尚差异性和创造 性【３ ４。
一
、
代哲学学说 ，给人们带来 了一种全新 的思维方式 ， ｆ 即 世界—— 之间建立一种关系的任务 。” ３ 『Ｊ 后现代 主义
以理性的、 科学的 、 逻辑的 、 分析推理 为特征的思考方 式， 这种思考模 式被西方资本主义社会看作是至高无 上的。 然而 ， 以理性为基础制定 的条理和方法论 ， 限制 了人的个性发挥， 束缚了人的想象力和创造性 ， 造成
现代化 过程 中 ， 现代 主义走 向了极端 ， 向了它的反 ： 主义是后现代主义的主要特征 ， 走 性 并且后现代主义进
面： 理性变成了纯粹的工具理性或科技理性， 人道和 ｌ 一步认为， 要彻底否定理性， 还必须反对本质主义科 人权服从于工具理性， 人成了工具理性的奴隶， 因而 ｌ 学主义。他们认为， 以理性或逻辑为基础建立起来的
・
１ ・ ３
周荣华 ： 后现代主义的特征及其对思想政治教育的启示
在。 他号召人们 ： 让我们向同一整体开战； “ 让我们成 ｌ
罗蒂认为 ， 教师的作 用不 在于传授真理 ， 而在于
Байду номын сангаас
为那不可表现之物的见证人； 让我们待续开发各种差 Ｉ 激发学生 的想象力 ， 必须能够使学生产生对话 ； 小威 异并为维护 ‘ 差异性 ’ 的声誉而努力。 ［大卫 ・ ”ｓ ］ 格里 ｆ 廉姆Ｅ・ 多尔认 为 ， 教师无疑是一个领导者 ， 但仅 仅是
后现代主义课程理论解读
理性 主义， 另一方 面表 现为教育过程 中的技术主义。 而正 是 这两种表现 ， 在一定 程度上养 成 了人们对 科学 的盲从 心理， 窒息 了学生 的怀 疑精 神。
２后 现 代 主 义反 对 本 质 主 义 。本 质 主 义 （ｓ ｎｉ ． ． ｅｓ ｔ １ ｅ ａ
现 代 化 ， 现 代 主义 的新 阶段 和新 发 展 。 是
科 学知识 的绝对 权威性 和客观 真理性 ， 们认 为 ， 教 他 在 育领域 内无法否认真理 的客观存 在 ． 但是真理 的类 型则
是 多样 化 的 ， 致 有 必 然 性 真 理 、 率 真 理 、 用 真 理 和 大 概 语 非 充 分 决定 论 真 理 几 种 。既 然 真理 是 多 样 的 ， 么 就 应 那 该 认 识 到 。 究 教 育 问题 所 揭 示 的 规 律 ， 使 可 以 称 为 研 即 真 理 ， 只 是 某 种 程 度 上 的 、 率 的 或 可 能 的 准 确 性 而 也 概 已 。他 们 通 过 揭示 真 理 的条 件 性 ， 出 了 教 育 活 动 的差 指
后 现代 主义的产生是与“ 现代性 ” 的讨论相关 的。 理
解 和把 握 后 现 代 主 义 ， 须 把 它 置 于 与 现 代 主 义 的关 系 必 中去 考 察 。后 现代 主 义 较 之 于 现 代 主 义 ， 主 要 观 点 有 其 三 ：１“ ” 代主 义 ， 时代分 期 的一个 概 念 ， “ （）后 现 是 即 现 代 ” 后 进 入 “ 现 代 ”两 者 有 时 间 顺 序 上 的前 后 相 继 之 后 ，
ｉ 认 为不论 是本体 论 还是认 识论 都存 在着本 质 与现 ｓ ｍ） 象 的区别 ， 为本质是事物 内在 的、 认 固有 的属性 ， 现象则 是本 质外在 的 、 然 的表 现 ． 学 的任 务就是 指导人 们 偶 哲 “ 透过 现象看 本质” “ 。 后现代 主义 ” 批判这种 本质的简单
西方教育思想“后现代主义转向”的解读
源于希腊的西方哲学传统， 特别是继承和发扬这个传统的 “ 现代主义哲学” 的全面批判， 这标志着当代哲学思维的一次
重大转 向 。 总之 ， 后现代主义思潮 是一种 新的认 知范式 ， 其矛 头直 指现代 主义文化 中的教条主义 、 形式 主义 、 经验 主义 、 实证 主
物本质 的追求 ， 现代哲 学也不 再承认 权威 的存 在 ， 后 它放弃
２０ ０ ９年第 ７期 总第 １ ３期 ８
黑龙江 高教研 究
Ｈ ｉ ｎｊ ｎ ｅｅｒ ｅ ｎＨｉ ｅ ｄ ｃｔ ｎ ｅ ｏｇ ａｇＲ ｓａ ｈｓｏ ｇ ｒ ｕａ ｏ ｌ ｉ ｃ ｈ Ｅ ｉ
Ｎｏ ７ ２ ｏ ． ｏ ９ ｓ ｒａ． ． ８ ｅ ｉ１ Ｎｏ １ ３
西方教育思想“ 后现代主义转向’ ’ 的解读
穷， 后现代哲学思维也 被运用 于教育 领域 的研究 ， 促使 人们 重新审视教育 中的理性 ， 重新思 考教 育中的 同一性 与主体性 问题 ， 批判地重建现代 教育 ， 导致 了西 方教育思 想 的后 现代
主 义转 向 。
一
（） １ 反主体性 。西方近现代哲学的一个最大的特点就是
高扬人的主体性 。笛卡 儿的“ 我思故我在 ” 首先确 立 了精神
１８ ９ ６年谈道 ， 他愿代表同人 们 自责 ， 因为 “ 三个世 纪 以来 ， 一
直用牛顿思想体系所主张的决定论 ， 把受过教 育的公众引入 歧途 ， 而从 １６ 然 ９ ０年起 ， 这种决定论经证明是不正确 的”２。 ｌ Ｊ 另一方面 ， 现代 主义并非 无本之 木 ， 后 它是植根 于西方 文化 传统之 中的。因为后现 代主义 思想 的本 质特 征就是对 于起
了指 向 中心 性 的 交 流 和 共 识 ， 走 向差 异 和 多 样 化 。 而
后现代主义教育思潮
后工业时代的泛文化的现象，后现代主义反对现代主义的中心（现 在主义反对德市传统，古典的中心，但仍建立自己的中心）但不建 立自己的中心，仅对罗格斯和欣，因此不提倡拯救人性，张扬自我 。但后现代主义并非现代主义之后，反对既定的模式，很可能会如 同凤凰涅磐一般。
从形式上讲，后现代主义是一股源自现代主义 但又反叛现代主义的思潮，它与现代主义之间 是一种既继承又反叛的关系；
从内容上看，后现代主义是一种源于工业文明、 对工业文明的负面效应的思考与回答，是对现 代化过程中出现的剥夺人的主体性、感觉丰富 性的死板僵化、机械划一的整体性、中心、同 一性等的批判与解构，也是对西方传统哲学的 批判与解构；
②教育的目的在于强调建立一种文化与社会环境 和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然和 谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个 人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念；
③教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家 庭中的平和、安定及各社会成员之间的和冲突状态，使整个社会充满和谐。
反基础主义 反中心主义 反理性主义
后现代主义者批判现代教育的培养 “完人”的教育目的观，认为“教育 仍可注重学生的各方面发展，但并不 强求每个受教育者都得到‘全面发 展’。教育目标也可以培养‘片面发 展’的人，即符合学生自己的特质和 他生活中的特殊性的人”。具体包括 如下三个方面：
①教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公 民能够认清优势文化的霸权性以及文本的集权 性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识 跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊 文化；
成绩中等的学生和成绩稍差的后进生往往是教师眼中的边缘学生平时往往得不到必要的关注而实际上越是处于边缘的学生越需要教师与学校的关注关心和指导这样才能让他们逐步摆脱自卑的心理重拾学习与生活的信心正确认识自己的优缺点从而选择适合自己的努力方向与目标并最终获得学业与生活上的成功成为社会有用的人才
后现代主义和后现代课程
后现代主义和后现代课程观随着新一轮课程改革的启动和推动，“后现代主义”一词进入了广大教师和教育研究工作者的视野。
不过，什么是后现代主义，后现代主义发生发展的历史轨迹，后现代主义的主要观点，后现代主义对课程改革的启示等问题，都还需要做进一步的梳理和分析。
一、后现代主义的界定⒈难以捉摸的后现代主义。
后现代主义的含义众说纷纭，没有一个简单而公认的描述。
◆“一个幽灵，后现代主义的幽灵，在欧洲游荡。
”法国的《世界报》于1981年模仿《共产党宣言》首句句式向读者宣布这个消息。
◆多尔在他的《后现代现代课程观·中文版序》中说，“我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。
这个时代尚且过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
”⒉后现代主义与现代主义之比较。
理解和把握后现代主义，必须把它置于与现代主义的关系中去考察。
有三种观点：◆“后”现代主义，是时代分期的一个概念，即“现代”之后进入“后现代”，两者有时间顺序上的前后相继关系。
◆“非”现代主义，也可称反现代主义，与现代相对立、相对抗，与现代主义的理论和文化实践、现代的意识形态和艺术风格彻底决裂，反其道而行之。
◆“超”现代主义，即“高度现代化”，是一种发展了的、更加完善的现代化，是现代主义的新面孔和新发展。
⒊后现代主义是一种反思性、批判性文化思潮。
后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流，是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。
著名的代表人物有德里达、利奥塔、福柯、罗蒂、詹姆逊、哈贝马斯等。
二、后现代主义的产生与发展⒈后现代主义产生的社会历史背景。
◆科技和理性陷入恶性发展。
在两次大战中，被现代科技武器灭绝的生命达到7000多万。
◆人沦落为理性和机器的奴隶。
管理和生产的高度机械化、科学化，社会生产和管理成了庞大、严密和无情的机器体系，人成了这个庞大机器的一个部件。
后现代主义
后现代主义：一元论
新实用主义者罗蒂以宣扬后哲学文化的方式否 定传统哲学。他认为启蒙运动的先知们否定了 中世纪的神学文化，使神学文化变成了后神学 文化，即哲学文化。现在呢？人们已经不再相 信那种主张基础主义、本质主义的大写哲学了， 在大写哲学消失以后，接替哲学文化的就是后 哲学文化。在后哲学文化中，不讲本质、不讲 基础、不讲主客二分、不讲结构。后哲学文化 是没有核心、没有标准的多元文化。
后现代时期是现代之后的时期，超越现代 的时期，是总体化走向差异化多样化时期。
后现代主义：方法论思考
二元论对一元论； 理性主义对非理性主义； 逻辑中心主义对问题中心主义； 元（宏）叙述对多样化具体化叙述； 高位文化对多位文化； 同质性对异质性； 整体性对差异性等
后现代主义：解构的方法
德里达用解构的方法（拆解结构的方法）， 即从内部突破的策略，通过揭露近现代哲 学文本（以文字形式出现的对象）自身的 矛盾，拆解其原有的结构，消除结构中一 切确定的和固定的东西，颠倒中心与边缘 的关系，消解中心和主体，从而颠覆文本 原有结构。
后现代主义：方法论小结前现代：山是山，水是岁；Fra bibliotek古朴、自然、原始
现代：山不是山，水不是水； 现代、技术、人造
后现代：山还是山，水还是水。 多样的、超越原始的自然、情境化的科学 技术
二、后现代主义与教育
（一）主体观的变革 原子论与机械论的“ 主体观”：实体构成
世界，实体之间由某种力来维持，较高等 级的实体的属性都能从组成它的较低级等 级的实体的属性与相互作用中得到解释， 它们都受某些决定论规律支配、沿着单一 轨线进化。 康德：自主的理性的力量。
二、后现代主义与教育
（三）文化课程观的变革： 2.大众文化知识是课程的主要资源 （1）（学术）理论知识文化； （2）技术知识文化； （3）实践知识文化。 课程知识的具体化，课程编制：问题（主题）
后现代主义教育目的观及其对我国基础教育的启示
后现代主义教育目的观及其对我国基础教育的启示·教育研究·208后现代主义教育目的观及其对我国基础教育的启示广西师范大学教育科学学院徐莹【摘要】后现代主义作为一种新的学术范式，为教育领域带来了新的血液。
后现代主义的教育思潮对教育的影响是巨大且多方面的.后现代主义教育对现代教育进行了猛烈的批判和解构，由此引发了现代教育的深刻反思与变革。
后现代主义教育思想对现代教育产生了一定的积极影响。
【关键词】后现代主义后现代教育目的基础教育一、后现代主义19世纪70年代，“后现代”这一次开始出现。
20世纪60年代末期，后现代主义思潮作为一种新潮且激进的思想文化运动影响欧美地区乃至整个世界。
在学术界，学者们对后现代主义思潮的看法存在很大的分歧。
但是大部分学者还是认为后现代主义思潮是一种文化思潮、哲学思潮以及社会思潮。
后现代主义思潮是对现代主义思潮的进一步完善和发展，二者之间是有联系的。
但是二者之间又是相对的，现代主义崇尚理性。
而后现代主义思潮则极力批评现代理性，否定具有现代特征的价值观念、文化以及生活方式等。
二、后现代主义教育目的观的基本主张（一）重视人的不确定性后现代主义学者认为人没有先天的本质,人只有生成的随机性和不可确定性。
他们认为由于没有先天的本质规定和价值的统一，所以人不能凌驾于时间和生活之上而灵活性的存在和想象性的存在。
然而实践和生活又是不断变化的，因此生活在其中的人也是在不断地进行着生成，人具有了不确定性。
由此，后现代主义学者反对对人的各种形式的假设，反对现代主义对人完整性的规定。
他们认为对人完整性的规定会破坏人发展的生成性与不确定性。
所以后现代主义对人本质的规定上采取了较为宽泛的态度，反对完人教育，他们注重学生各个方面的发展，但是也允许学生片面的发展，即发展符合学生自己的特质和他生活特性的人。
（二）主张中心与边缘之间的对话消解中心与边缘的界限也就是实施非中心化。
在后现代主义语境下非中心化有两层方面的含义。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为哲学的一个重要分支，旨在探讨教育的本质、目的、价值以及教育过程中的各种理论和实践问题。
在其发展历程中，形成了众多的流派和丰富的思想，这些流派和思想相互影响、相互补充，共同推动着教育哲学的不断发展。
一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，认为教育应该是有用的、实际的，能够帮助学生解决现实生活中的问题。
其代表人物是杜威。
杜威主张“教育即生活”“学校即社会”，他认为教育不应是为未来生活做准备，而应是当下生活的一部分。
学校应该成为一个小型的社会，让学生在其中通过实践活动获得经验和知识。
在教学方法上，他提倡“从做中学”，强调学生的主动参与和实践操作，认为只有通过亲身的体验和实践，学生才能真正理解和掌握知识。
实用主义教育哲学对现代教育产生了深远的影响。
它促使教育更加关注学生的实际需求和生活经验，强调培养学生的实践能力和解决问题的能力。
然而，实用主义教育哲学也存在一些不足之处，比如可能会过于注重实用性而忽视了知识的系统性和基础性。
二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。
它强调教育应该帮助学生认识自己、理解自己的存在，并能够自由地做出选择。
存在主义认为，人是自由的存在，每个人都要对自己的选择和行为负责。
在教育中，教师的角色不再是知识的传授者，而是引导者和帮助者，要鼓励学生发挥自己的主观能动性，勇敢地面对自己的选择和责任。
这种教育哲学强调个性化教育，尊重学生的独特性和个性差异。
但也存在一定的局限性，比如可能会导致个人主义的过度发展，忽视社会的共同价值和规范。
三、分析教育哲学分析教育哲学侧重于对教育概念、语言和逻辑的分析。
它试图通过清晰准确的语言和逻辑推理，来澄清教育中的各种概念和理论。
分析教育哲学家认为，教育中的许多问题是由于概念不清、语言模糊造成的。
因此，他们致力于对教育中的常用概念，如“教育目的”“教学方法”“课程”等进行精确的定义和分析。