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非汉字文化圈学生的汉字教学构想

内容摘要：汉字是汉语作为第二语言教学的一大难点，集中表现为难认、难记、难写。汉字的认读和书写涉及到汉字信息提取的两种不同方式：信息识别和信息再现。这两种方式不同，难度也不同。文章基于汉字认读和书写的不同加工过程，结合汉字系统本身的特点，如常用字有限，使用频率相差较大，形声字多，但高频字的读音规律性低，部件数量有限等，提出了汉字教学的一些想法，要重视初级阶段的汉字教学，在认读和书写上可采用认写分离，多认少写的思路来提高汉字学习的效果。

关键词：汉字教学认知加工认读书写

汉语作为第二语言，对大多习者来说，尤其对于非汉字圈的人来说，汉字是其汉语学习的一大难点，这一认识已为众多从事汉语教学的专家和教师所认可。汉字的难主要表现为难认、难记、难写，这与汉字自身的特点相关，难认、难记、难写又涉及到汉字的认读和书写两个不同的加工过程。本文将基于汉字自身特点和认知加工过程提出汉字教学的一些想法。

一、汉字系统的特点

对于非汉字文化圈的学习者来说，汉字是一套不同于拼音文字的表意文字系统，有其自身的特点。

（一）总量多，但常用字数量有限，并且使用频率相差较大

汉字的总量很大，1994年出版的收字最多的字典《中华字海》收字条85000多个，但常用的汉字数量并不多。国家语委1988年发布的《现代汉语常用字表》收常用字2500个，覆盖率为97.97%，次常用词1000个，覆盖率为1.51%，3500个常用词的合计覆盖率为99.48%。另外，《高等学校外国留学生汉语教学大纲》共收汉字2605个，《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中收甲级字800个，乙级字804个，丙级字601个，丁级字700个，共计2905个。

以上数据说明，不论是汉语母语者还是汉语作为第二语言的学习者，掌握3000左右的汉字是够用了，所以汉字的教学一定要严格控制数量。

（二）形声字占大多数，但高频字的读音规律性较低

李燕(1992)以《现代汉语通用字表》的7000字为基数统计得到形声字5636个，占80.5%。《大纲》的2905个汉字，形声字有1920个，占66.1%。从数据可以看出形声字是现代通用汉字的主体。形声字中的声旁和形旁可以在一定程度上表音表意，但汉字的音义联系没有形义联系要紧密，所以形声字声旁的有效表音率对于汉字的认读有着重大的影响。冯丽萍(1998)的统计结果表明；《大纲》中形声字声旁与整字读音有关系的占80%，声韵调全同的占37%。形声字的比例随着汉字等级的提高而上升，甲级字中的形声字比例最低，这一规律与舒华(1998)对小学汉字分布状况的研究结果相一致。因此，形声字在汉字中数量占大多数，但在使用频率最高的甲级字中却非常少。

（三）部件数量有限，且功能不同

现代汉字中合体字居多，合体字又是由部件构成的，部件的数量有多少呢？万业馨( 2007)对《大纲》中的汉字进行分析得出部件413个，晓东( 2007)对现代汉语3500个常用字切分得出部件447个，可见分析所依据的汉字基数虽然有所差异，但得到的部件数量却相差不多。部件的构字数量差异很大，最少的只有一个，最多的有几百个，比如“口”在常用字中的构字数有580多个。部件作为构字的基本单位还承担着字音和字意等方面的信息。万业馨(1999)对《大纲》中的形声字进行分析，得到形符155个，声符820个，声符数量是形符的五倍多，且构字能力强的声符不多，其表音的功能低于形符的释义功能。因此，对于出现频率不同、功能不同的部件教学中应考虑区别对待。

二、汉字的认读和书写过程

汉字习得的过程是逐步建立汉字音、形、义联结关系的过程，认识一个字，就应当可以实现字形、字音、字义的自由转化，可以认读、书写。一般的教学经验告诉汉字认读和书写的难度是不一样的，认读相对容易，而书写较为困难。这是因为汉字认读和书写是两种不同的信息处理过程，认读能力和书写能力也是两种不同的能力。

从心关于记忆过程的理论来看，汉字认读和书写是两种不同类型的记忆任务。汉字认读过程基本上是一种字形识别过程，是对字形信息进行再认，学习者回忆的主要不是字形，而是字音和字义。汉字书写首先需要对信息进行回忆再现，再依据字音字义提取相匹配的字形。一般来说，信息的识别再认要比信息的回忆再现容易。汉字认读

最重要的是对汉字整体框架的把握，只要内部没有区别性的细节特征，即使有的细节没掌握好也不影响汉字的识别再认，而书写则需要学习者掌握汉字形体结构的全部细节，包括部件形状位置、间架结构，甚至是笔画数目、笔画形状等细节内容，一旦有任何一方面的错误都会导致书写的错误。这两种不同的信息提取方式让我们对汉字教学提出了一些自己的想法。

三、关于汉字教学的一些想法

从前面的分析可以看到，汉字系统自身的特点和汉字提取加工的过程让我们对汉字教学难的原因有了一定的认识，那我们的汉字教学就应该立足于汉字特点和加工过程来进行。

（一）重视初级阶段的汉字教学。

初级阶段是打好汉字基础的关键时期，也是汉字教学最集中、任务最重的阶段。按一般的教学计划，《大纲》中的甲级词需要半年的时间，而这段时间也集中了大量的常用字教学以及随字而学的部件。基础阶段的汉字系统性和规则性都较弱，形声字所占比例低，难以类推和聚合，所以这一阶段的汉字学习需要学生大量记忆，不仅任务重，而且难度也不小。在这阶段中要特别重视部件的教学，特别对于构词能力强、使用频率高的部件，要力求认读、书写全方位的掌握。

（二）认写分流，先认后写，多认少写

汉字认读和书写的不同信息加工过程为认写分流、多认少写的教学思路提供了依据，而现在电子输入系统的全面普及也提供了现实可能性。《大纲》中的常用字都应该属于会认的范围。“会认”的汉字可通过一些训练方法使其反复出现，提高出现频率，加强对这些汉字形音义的联系，为以后学习“会用会写”的汉字做好准备。在课堂教学实践中可采用“闪现法”。将汉字和生词写在一张张卡片上或做成ppt，逐一呈现给学生，控制好呈现的时间和间隔，让学习者说出见到的字和词，在给定的时间内迫使学习者记忆所见词语。也可通过泛读或快速阅读的方法提高汉字的出现频率。随着电子输入法的全面普及，传统的听写也可以采取电脑上输入的操作方式，在电脑上输入听到的字或词的读音，在输入法给出的汉字中选择正确的字形，这其实也是另一种方式上的汉字认读。

对于要求学生“会写”的汉字就涉及到一个选择的问题，哪些字才能进入书写的范围？既不能范围过大，范围过大就抹杀了认写分流的意

义，也不能数量太少而忽视了汉字本身的规律性。我们认为，基础阶段要求会写的汉字应满足这些条件：出现频率高，构字够词能力强，理据性强。依据这些条件和之前研究者做过的一些字频调查，我们可以选出一批基础部件和基本字作为教学重点，这应该包括一些独体字、结构较简单的合体字、规律性较强的形声字。这在基础阶段既减轻了学习者书写的负担，但又不影响汉字和汉语的学习，也是汉字教学的一种可尝试的思路。

[基金项目：本文系海南热带海洋学院青年教师科研基金项目(项目编号：OYON201417)的阶段成果之一。]

（作者单位：海南热带海洋学院）

汉字圈和非汉字圈高级留学生汉字偏误分析

汉字圈和非汉字圈高级留学生汉字偏误分析汉字教学是对外汉语教学中的重要组成部分，本文基于北京语言大学HSK 动态作文语料库，对汉字圈和非汉字圈高级留学生的汉字偏误进行统计分析，探究两者汉字偏误的异同并分析原因。标签：汉字圈非汉字圈汉字偏误高级留学生一、引言汉字是留学生学习汉语最大的困难所在，非汉字文化圈留学生最初接触到汉字时往往会视觉混乱，读写都不得要领，认为汉字只是一堆毫无意义的抽象符号，所以他们只能照猫画虎，将汉字的笔画任意组合，耗时费力；汉字文化圈的留学生，如日本的留学生，因他们国家的文化受中国文化的影响，很多从小学开始就学习书法、写汉字，尽管他们的语系与汉语完全不同，但却属于有着汉字背景的人，对汉字的认知不同于使用拼音文字的人，对汉字有着感性的认识，即我们俗称的字感。所以，汉字文化圈的留学生看到汉字的笔画就能够有目的地将笔画组合成一些偏旁部首，较好地模拟出汉字的框架。对于留学生来说，初级阶段的汉字习得，汉字圈的留学生是占有优势的，这是众所周知的，然而到了高级阶段，所有的留学生都已经有了一定的汉字基础，汉字圈的留学生是否依旧较非汉字圈的留学生更胜一筹呢？盛炎（1996）早在《语言教学理论》中提出，“干扰影响近似任务，不影响不同任务。有细微差异的东西学习起来最为困难，而完全不同的两种东西就没有影响。”王幼敏（2002）也曾说过，“日本人写中文汉字错误并不少，只是有着与欧美人不同的规律特点而已。”笔者带着这个疑问对北京语言大学HSK动态语料库进行整理，找出偏误，探讨他们的异同，并对偏误产生的原因展开探究。二、高级留学生汉字书写偏误统计本次的研究是基于北京语言大学“HSK动态作文语料库”，此语料库是母语为非汉语的外国人参加高等汉语水平考试作文的试卷语料库，收集了1992～2005年的部分外国考生的作文试卷，并把在考试中作文分数大于等于85分的留学生界定为高级留学生。为了研究汉字圈和非汉字圈的高级留学生汉字习得偏误，以日本留学生作为汉字圈留学生的代表，选取在1992～2005年参加HSK考试，且作文分数大于等于85分的学生，除去一份无效作文外，共收集日本高级留学生作文80篇；至于非汉字文化圈，分别选取泰国10个、法国7个、意大利1个、英国4个、荷兰1个、德国6个、印尼24个、美国16个、俄罗斯6个、瑞士4个作文得分在85分及85分以上的留学生，且作文分数也大于等于85分，共计80份。在偏误整理时，如果同一个汉字偏误出现在同一篇作文中，只选取一个记录，比如：择—，这一个汉字偏误多次出现在同一个留学生的作文当中，则按一个记录，出现在不同的留学生作文中，叠加记录。

针对汉字文化圈和非汉字文化圈的对外汉字教学策略-最新教育文档

针对汉字文化圈和非汉字文化圈的对外汉字教学策略-最新教育文档针对汉字文化圈和非汉字文化圈的对外汉字教学策略对外汉字教学是对外汉语教学中的一个重点，留学生对汉字的掌握与否会影响到读写诸技能的提高，关系到其汉语水平的全面提高。汉字文化圈和非汉字文化圈留学生的母语文字、文化背景等多方面有不同，因此应该对汉字文化圈留学生和非汉字文化圈留学生采取不同的教学策略。本文考察范围为狭义上的汉字文化圈国家，针对母语为非汉语的且历史上使用过汉字以及目前仍在使用汉字的国家，以日韩为代表。非汉字文化圈以典型的欧美为代表。一、对外汉语汉字教学现行的教学模式 (1)先语后文 “先语后文”提倡通过拼音学习汉语。在汉语教学的入门阶段先学口语，只教拼音，不教汉字，通过汉语拼音教授学生掌握几百个生词，大约半年以后再开始集中学习汉字。该教学方式的倡导者认为：外国学生记认汉字非常困难，要死记硬背才能记住一个汉字的形音义。 (2)语文并进 “语文并进”是语文一体的教学方式，指语音、语法教学与汉字教学同步进行。这种教学模式在最初的教学中介绍汉字的基本笔画、部件，课堂上，用课文联结生字、语法、语音，听说结合，互相促进。 (3)字本位教学方式 “字本位”的教学方式就是专门设立汉字课，以汉字为中心发散学习词汇的教学方式。该教学方式集中体现以汉字为教学中心、教学起点的理念。这些教学模式特点各有不同，也不能说孰优孰劣，但是适合不同的教学对象和教学阶段的。二、汉字文化圈与非汉字文化圈留学生的群体差异 2.1 汉字认知

这方面主要是针对母语文字背景与对汉字认知的影响。有实验得出结论，汉字圈和非汉字圈留学生意符意识仅仅在学习初期有差别，随着汉语水平的提高，这种差别逐渐变小。其次对汉字文化圈学生来说，知道汉字的读音和知道汉字的意义之间没有密切联系，但是非汉字文化圈学生来说，知道汉字的读音和知道汉字的意义之间有密切联系。在学习汉字字音的时候，汉字文化圈的的学生对汉字读音的识别主要倾向于整字提取，形音之间的联系较为固定，语音识别成绩较好，使用策略一致，错误趋向分布比较集中。非汉字文化圈学生则表现出较强的随意性，对高低频字使用了不同的识别策略，形音的联系较为模糊略。 2.2 汉字学习从学习态度来说，汉字文化圈国家的学生普遍觉得汉字不难，但只有半数左右的学生对汉字真正感兴趣，而非汉字文化圈国家的学生普遍觉得汉字难，却差不多都对汉字感兴趣，汉字激发了他们学习汉语的欲望，学习汉字的主要困难在读的方面体现为见字不知音，在写的方面体现为笔顺问题和形似字之间的细微.有实验发现，在认知策略中，留学生最常使用的是字形策略、音义策略、笔画策略和复习策略、其次是应用策略，最不常用的是归纳策略。汉字文化圈学生比非汉字文化圈学生更多使用音义策略、应用策略，更少使用字形策略、复习策略。 2.3 汉字偏误汉字文化圈学生在学习汉字后的一段时间里，会把中日汉字混起来，分不清哪个是中国汉字，哪个是日本汉字，或写出二者混杂组合的字。而非汉字文化圈学生理解形符表义的内涵不同，形符书写错误比较明显。汉字文化圈留学生和非汉字文化圈留学生反映出的群体差异性，在很大程度上与留学生不同的母语文字背景有关。因此，以汉字背景作为汉字教学区别性和针对性的一个维度，在当前的汉字教学实际和教学研究中显得尤为必要。三、汉字文化圈对外汉语汉字教学的策略

留学生汉字书写能力较弱原因及教学对策

留学生汉字书写能力较弱原因及教学对策作者：王婉雀赵丽玲来源：《文学教育下半月》2020年第05期内容摘要：随着汉语学习者人数的不断增加，汉语教学也越来越成熟。但对留学生来说，基于非汉字文化圈的文化背景，学生对汉字的学习较被动，容易出现畏难情绪，从而导致汉字书写能力较弱。针对这一问题，笔者从汉字的复杂性、学习态度与动机、教学的单一化等三个方面分析原因，结合原因从教材、教学方式、教师等方面提出几点教学对策，也希望能够对提高学生的汉字书写能力有所帮助。关键词：书写能力书写偏误偏误原因教学对策一.引言汉字是不同于印欧语系的表意文字，也表现出基本的中国文化与习俗。语言一般被分为听、说、读、写四个部分，一般学生在听说方面的能力远高于读写方面的能力，其中以“写汉字”的能力最弱，汉字书写能力是大部分留学生学习汉语的一个阻碍，会影响学生的学习态度以及学习效果。笔者在实习期间遇到过很多学生因汉字书写能力较弱导致汉语学习效果不明显的问题。笔者在实习期间担任初级综合课，以及两个平行班的初级读写课程，这两类课程都对学生汉字书写能力有很高的要求。在开课前期和学生沟通了解到，尤其对非汉字文化圈的阿拉伯学生来说，“写汉字”是最难的部分，也是出现偏误最多的部分。二.留学生偏误类型在授课过程中以及给学生布置的作业中发现，学生汉字书写偏误最多的是笔画的偏误。 1.笔画缺失，俗称写汉字“缺胳膊少腿”，如“是”第五笔漏写、“药”缺少“点”最后一笔漏写，“果”第五笔漏写，这样的错误以阿拉伯学生书写汉字最为明显。 2.笔顺错乱，学生不熟悉汉字书写基本规则“先横后竖、先撇后捺、从左到右、从上到下、先外后里、先外后里再封口、先中间后两边”，学生容易受母语书写方式的影响造成笔顺错乱。区分不清楚特殊书写方式，如“点”的书写顺序是在前还是在后。 3.部件变形，如“请客”写成“清客”，“讠”写成“氵”，容易造成词义混淆。 4.音近变形，如“房子”写成“坊子”，无法理解正确的意思。

内隐学习与非汉字文化圈学生“字感”的培养

内隐学习与非汉字文化圈学生“字感”的培养表音文字和表意文字的巨大差异，使得非汉字文化圈学生感到汉字难认、难读、难写、难记，很多初接触汉字的留学生把汉字看作一幅幅神秘的图画或是线条的谜，感觉自己无望掌握它。相比之下，我国小学生则不会这样，主要是因为我国小学生在识字前已获得“字感”的缘故。孩子们虽不识字，但生活在汉语环境中，耳濡目染，渐渐形成了对方块汉字的直觉。留学生在此之前从未接触过汉字，当然无从谈起字感。但目前对外汉语教学界对“字感”的认识和研究相当贫乏，因此我们试图借助心理学研究领域中的内隐学习理论，从一个新的视角来探讨这一问题，以期对字感现象作出进一步的认识和把握。一、内隐学习的涵义及特征内隐学习一词的最早提出者ArthurReber认为，内隐学习就是无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则[1]。内隐学习具有以下基本特征： 1.自动性。这一特征主要指学习本身是自动产生的，无需有意识地去发现任何操作过程中的外显规则[2]。 2.概括性。内隐学习的概括性，是指学习所获得的结果是抽象的规则知识，而且能够在知识的深层结构保持不变而表面特征不同的情境中发生迁移。 3.理解性。主要指所习得的知识只有在部分程度上能够被主体意识到，它具有不彻底的理解性。进一步的研究表明，内隐学习获得的知识并非完全不能被人们意识到，只是人们难以把它们完整、恰当地表达出来。 4.抗干扰性。内隐学习具有较强的抗干扰性，即低变异性。主要是因为内隐学习系统自身具有相对独立性和稳定性，其学习效果是稳定的，不容易受到内外因素的影响。与外显学习相比，内隐学习不容易受次要任务、年龄、IQ和病理的影响。[3] 5.高选择力、高潜力、高效性。内隐学习的高选择力体现在学习者表现出更大且更显著的底层规则的迁移，这一特点和Reber等人总结出的内隐学习的抽象性特征具有异曲同工之处，都是指内隐知识不依赖于当前刺激的表面特征，具有较高的迁移易化能力。而高潜力特征的发现则来源于内隐学习仅使用显著特征分类，却达到了外显学习运用显著和非显著特征的学习效果，这说明内隐学习具有很大的潜力，高效性是指内隐知识储存的密度更大及它的传递具有高效性。[4] 二、字感的涵义和特点尽管“字感”对非汉字文化圈学生的汉字学习很重要，但目前对字感的认识仅停留在初级阶段。“字感”一词只散见于一些论文中，几乎没有学者专门对这个词

非汉字文化圈汉语学习者汉字学习策略研究

非汉字文化圈汉语学习者汉字学习策略研究关键词：非汉字文化圈汉字学习策略摘要：随着汉语热潮席卷全球，学习汉语的外国人越来越多。汉字学习一直是对外汉语教学的重点和难点，也是汉语初学者的主要障碍。但是较汉字文化圈而言，非汉字文化圈的汉语学习者的学习难度无疑更大。因此，关于这方面的研究也就显得很迫切很重要。本文从分析非汉字文化圈汉语初学者的思维方式和汉字特点着手，寻求二者的契合点，试图发现适合非汉字文化圈汉语初学者的学习策略。（非汉字文化圈主要指西方国家）一非汉字文化圈及西方人的思维方式汉字文化圈是以儒家文化构建基础社会的区域的统称。又称为儒家文化圈，为文化圈的概念之一。其指的是文化相近、历史上受中国政治及中华文化影响、过去或现在使用汉字、并曾共同使用文言文（日韩越称之为?汉文?）作为书面语（并不使用口头语言的汉语官话作为交流媒介）、覆盖东亚及东南亚部分地区的文化区域。所谓?非汉字文化圈?，是相对汉字文化圈而言。而非汉字文化圈零起点留学生则是指除此以外没有任何汉字背景的、母语是拼音文字的汉语初学者。汉字文化圈的学生由于文化相通，学习汉字相对容易；非汉字文化圈的学生没有任何汉字背景，学习起来非常困难。

著名外交家卢秋田先生认为东西方思维的差异是?一个民族在历史发展的长河中，自觉不自觉地以固定的思维模式来看待问题?而造成的。东西方的种种差异，以一定的普遍性、相对的稳定性和变化性存在着，发展着。西方人的思维方式是理性的、逻辑的，因而是清晰的；西方人注重分析。对于西方人而言，要弄清楚一件事物，必须要首先把事物进行分割和拆开，才能弄清内部的结构；西方人崇尚科学思维。西方人注重科学的思维方式，西方人面对世界，通过理念或逻辑结构，使之变成一种可以交流的东西，以便所有人都能够依据公认的统一尺度决定对它的取舍；西方人热衷于求异思维。在西方文化中，求异，即强调矛盾的斗争性的思维方式则是普遍的，西方人追求个体生存的意义，在面对群体和整体时，认为那是一种异己的、压抑自我的力量，个人应该随时抗拒这种异己的力量对自我的吞噬。二汉字特点汉字，作为目前世界上仅存的一种不象形的象形字，同拼音文字有着本质的区别，有自己的特点： 1 完整严密的体系。非汉语文化圈的学生认为汉字笔画繁琐，一个个的汉字简直就是一团团的乱麻，怎么也理不顺，这是他们不了解汉字书写有一定的规律造成的。其实，汉字结构方正，笔画平直，每个字都是由基本笔画组成，只要把握住规律，汉字并不难学。

浅析对外汉语中汉字教学的难点以及教学对策【范本模板】

浅析对外汉语中汉字教学的难点以及教学对策摘要:汉字教学一直是对外汉语教学中的一个难点，汉字教学难是由汉字本身的特征决定的，因而想要克服这些困难，就必须先了解是什么导致汉字难教难学。其次还需要了解通过实践总结出的汉字教学原则，并依照这些原则安排教学活动。另外，在教学中教师还必须注意汉字中蕴含的文化因素。本文就以上几个问题，结合了一些汉字教学方面的研究文献,简单分析了汉字教学的难点，以及可以采取的教学对策. 关键字：对外汉语汉字教学方法文化因素一、总论：掌握汉字是学习汉语非常重要的一个方面,也是继续深入学习汉语的基础。如果汉字基础没有打好，那么对于以后的汉语学习是极其不利的。汉字对于汉语不作为母语的留学生,特别是欧美等非汉字文化圈的留学生，是一个重大难点.对于汉语国际教育中的汉字教学，世界汉语教学学会副会长柯彼得说：“汉语教学今天面临的最大挑战，一是文化和语言教学的融合，二是汉字的教学。如果不接受这两项挑战并马上找出路，汉语教学恐怕很难继续发展下去。”1通过他的话我们可以知道，汉字教学是目前汉语教学的一个重大挑战，并且只有和文化教学相结合，才能有继续发展的可能。而汉字“难教难学”的问题也是广大师生极为头疼的。汉字本身的特征决定了汉字教学的“难”, 而目前的汉字教学情况也面临诸多困难。二、汉语国际教育中汉字教学的难点: 1、汉字本身的特殊性决定了汉字难学: 汉字是一种表意文字，与表音文字不同，汉字选择了语言的意义作为构型的依据，由于语言中不同意义的语素很多，因此造成了汉字数量大，笔画多的特点。其次，部分汉字是通过不同部件组合而成的，这些部件组合而成的汉字所选取的具体部件、部件数量、组合方式以及位置等都有所不同，形近字可能在构成上有很多相似之处,然而发音和意义却可能大相径庭。这样的组合方式经常会造成留 1中国对外汉语教学学会秘书处《语言文字应用》编辑部语言教育问题研究论文集[C] 北京，华语教学

汉字文化与对外汉语汉字教学

汉字文化与对外汉语汉字教学摘要：汉字是世界上最古老的文字之一，它以文字的形式记录了灿烂的华夏文明，书写了中华民族的历史文化。汉字本身就蕴含并积淀着丰厚的历史和文化信息，是汉字区别拼音文字并发展至今生生不息重要原因。目前对外汉语汉字研究多集中于汉字结构和汉字造字理据，从文化角度解读汉字，研究汉字构形的历史文化背景的研究尚显不足。本文从汉字特点、对外汉字教学难点以及对外汉字教学策略与技巧几方面呈现汉字中的文化因素，提出对外汉字教学应结合汉字本身所具有的文化因素进行教授等实际建议。关键词：汉字特点；汉字文化；对外汉字教学；一、汉字特点（一）汉字是表意体系的文字汉字是记录汉语的书写符号，与拼音文字不同，汉字是以语言的意义作为构型依据的表意文字。换言之，对学习者而言，虽然不知道某个汉字的读音，却能从汉字的构型和部件推断出汉字的意思。所以汉字往往能引起人们美妙而大胆的联想，是中华民族几千年的文化瑰宝。（二）汉字是构形复杂的“方块”文字早期的汉字是由象形文字过渡来的，经过了图画文字到表意文字的阶段，并随着社会的发展不断延续变化发展沿用至今，是世界上唯一有着严密体系的表意文字。从汉字的字形特点来看，汉字由最初的图形演变为笔画构成的“方块形”符号。（三）汉字具有超时空性古人在造字之初，将他们对世间万物的看法都融入了汉字的形体之中。汉字不仅体现了古人的造字意图，背后更隐藏着先民的智慧和中华文化的独特魅力。因此，后人才有可能据形识意，进而发掘、了解被历史尘封已久的文化底蕴，这样跨越了时空的思想交流，是汉字区别于其他任何一种语言的独特魅力。（四）汉字中的文化因素汉字的形成、发展、演变都反映着不同时期的历史背景，也就是说，每一个汉字背后都蕴藏着动人的故事。试分析“教学”二字，首先从构件来看，两字都有相同的部件“子”，“子”即小孩子，说明教学的对象是孩子；其次，在甲骨文和篆书中，两字都有构件“爻”（yáo），代表教学的内容是知识；“教”字右边是“攵”（pū），东汉许慎的《说文解字》把“攵”旁解释为“轻度敲打”，引申为手持棍子和教鞭的形象。而“学”字上部左右指的是手，表示用手学习。这样像讲故事般生动的描述每个汉字背后隐含的意义和文化因素，不管是母语为汉语的学习者还是母语非汉语的学习者都会对汉字产生兴趣。二、汉字教学难点分析汉字是外国学生在学习汉语时的一座无法逾越的高山，有的学习者在学习时甚至选择放弃汉字，只学习用语交际的语音部分，这样的回避方法不仅不科学，到了后期汉字识字能力和读写能力低下会明显制约其汉语学习的进程。然而汉字对于外国学习者来说难，不仅仅是汉字本身的原因，客观分析导致对外汉字教学滞后的原因有以下几点：（一）汉字的性质决定了其本身的难度（1）汉字字形结构的复杂性；（2）汉字没有专用的记音符号；（3）汉字的历史演变破坏了汉字的构形理据；（4）汉字笔画种类多，笔画之间的组合关系

浅谈对外汉字教学-精品文档

浅谈对外汉字教学一、汉字的性质和特点文字是记录语言的符号系统，汉字是记录汉语的符号系统。汉字在中国文化传承以及传播方面起着非常重要的作用。正是有了汉字，文明才能够得以延续。对外汉语教学中的汉字教学一直是研究的热点。进行对外汉字研究，必须知道汉字的性质和特点，这样才能从根本上了解留学生学习汉字的困难。王宁（1999）曾指出：“汉字是世界上迄今为止仍在使用的独一无二的表意体系的语素文字。就汉字的整体来说，它具有完整的表意体系；就汉字的个体来说，它又是形与音义的统一体，亦即字的形体结构同语素所固有的音与义结合体。”吕叔湘先生在《汉语文的特点和当前的语文问题》（1987：142）中曾提到世界上的文字可以按照文字代表语言的方式分成三类：“一类是音素文字，一个字母代表一个音素；第二类是音节文字，一个字母代表一个音节，就是辅音和元音的结合体；第三类文字是语素文字，它的单位是字，不是字母，字是有意义的，汉字是语素文字的代表，也是唯一的代表。汉字以外的文字都只是形与音的结合，只有汉字是形、音、义的结合。”我们看一下拼音文字和汉字的区别，例如：看到“desk”，这个词形就可以发音，从发音也能拼出词形，音形是相对统一的。而汉字是形、音、义统一的，

认识一个汉字，往往需要分三步走：“音义、形义、音形”三结合。认识汉字的“伞”，发音“san”和事物“伞”结合。“伞”的字形与事物“伞”的概念相联系，发音“san”和字形相联系。学生认识“伞”字必须完成形、音、义的联系。所以相对拼音文字的学习，学习汉字的难度更大。同时汉字是平面结构，不是线性的，笔画和构件的组合又为学习汉字增加了难点。针对汉字的性质特点，我国学者做了很多探索，回顾对外汉字教学研究，主要有以下研究成果：汉字的性质特点在对外汉字教学中的应用。传统的“六书”对中国文字学的研究有着重要的影响，很多学者不仅把它用在汉字研究中，而且还用在民族文字和对外汉字教学中。比如学习象形字，教师可以简单地把象形字的构字原理讲给学生听，让学生感觉到汉字不是随意地由笔画或部件组合而成的，而是有一定规律和技巧的。这样不仅可以让学生对汉字有更深的印象，还可以激发他们学习汉字的兴趣，从而能更好地理解、学习汉字。对基本的象形字有了了解以后，教师可以把某些象形字类化为意符的字进行归纳讲解，这样能够使学生比较快速地掌握汉字的形义。通过讲解汉字，让外国学生了解中国的文化以及构字的理据性。在应用汉字的理据性时，要注意学生学习汉语的阶段。应该在初级汉字启蒙教学中应用象形字的理据，这样有利于学生更好地掌握汉字结构，更有利于激发他们学习汉语的兴趣。在讲解的过程中要把握“度”，用太多文字学的知识去讲授，反而会让学生摸

从汉字性质及留学生认知特点谈对外汉字教学-最新资料

从汉字性质及留学生认知特点谈对外汉字教学对外汉字教学一直是对外汉语教学中的重点和难点。留学生的汉字认读和书写能力，直接影响到其对汉语的掌握。在现阶段的对外汉字教学中，汉字教学大多采用“随文识字”的方式，与词汇、阅读同时进行，而忽视汉字本身的规律性。这样，势必会影响学生学习汉字的效果。因此，在对外汉字教学中，我们需要对汉字本体进行研究，寻找符合汉字规律的教学方式，提高对外汉字教学效果，逐步解决汉字难学的问题。一汉字的性质关于汉字的性质，学界有诸多说法，总结起来主要有以下三种观点：有人认为汉字是表意体系的文字 [1] ，汉字主要是用不同笔画构成的大量表意符号来记录汉语的语素，用不同的字形来区别不同的语素或者词。现在，还有很多学者持这种观点，如郑振峰、王军、李彦循、唐健雄在他们所编写的《汉字学》一书中，仍然持这种观点；有人认为汉字是意音文字，因为现代汉字的90%是形声字，而形声字是用形旁表意、声旁表音，所以，汉字是“综合运用表意兼表音两种表达方法”的“意音文字”[2] ；裘锡圭认为，“一种文字的性质应该是由这种文字所使用的符号的性质决定的” [3] 。汉字是记录汉语的符号，而汉字的书写形式是汉字的符号。例如，汉字“草”是记录汉语里“草”这个事物的符号，而“艹”和“早”则是“草”这个字所使用的符号。

因为汉字的书写形式中有大量意符、音符和记号，所以汉字主要有三种类型：表意字（象形、指事、会意字）、表音字（假借字）、半表意半表音字（形声字），还有一小部分记号、半记号字。三种观点不尽相同、各有道理，在这里我们不讨论哪种说法更合理。但我们可以从中找出一个共同点：有相当一部分汉字（象形、指事、会意、形声字）具有表意功能，其字形能够体现字源或字义。二汉语学习中留学生的认知特点任何文字都是形、音、义的统一体，文字识别的主要目的就是理解文字的意义。在意义提取过程中，语音和字形起着桥梁的作用。现代认知心理学研究发现，对于具有拼音文字背景的人来说，在阅读过程中提取文字的意义有三种可能：一是字形激活字音，字音通达意义，即通达途径是形――音――义；二是字形直接激活意义；三是存在双通道可能，即上面两种通达途径都存在。但是大多数研究者认为，语音通路即使不是意义通达的唯一途径，也是最重要的途径，而由形到义的通路即使存在，也是次要的。对于具有汉语背景的人来说，提取意义的通路是否与英语一样呢？目前学界也有不同看法：Perfetti C. A（帕费迪）通过一系列研究提出，汉语和英语一样，语音在意义通达中起主要作用，没有语音就不能激活意义；周晓林认为，对于意义的激活，

常见的对外汉字教学法

常见的对外汉字教学法对外汉字教学与研究是一个交叉性的学科研究领域，要想在对外汉字教学研究领域取得新突破，需要从事语言学理论、对外汉语教学、文字学、教育学、心理学以及计算机方面的专家的通力合作，从而探索出高效的汉字教学法。心理学的实验证明,认读汉字属整体扫描,即对汉字形体的整体反应。汉字的书写则需要落实到汉字的每一个基本笔画、笔顺、偏旁、部件、结构上去。这对来自非汉字文化圈的外国人来说,就十分困难了。所以我们在初级阶段的汉字教学上,要让学习者将每一个汉字都当成特定的画图画来学习和记忆。同时要由于汉字数量众多,教学上相当困难。因此,较可行的方法则为开设专门的汉字课。同时要采用多种方法，让学员全面掌握汉字的音义形。在教学实践中已经采取的有效方法有： 1、翻译法：即用留学生的母语或已知语言直接通过翻译进行汉字教学。这种方法非常适用于零起点留学生。运用翻译法可以直接简明地在已知语言（Source Language)和汉语(Target Language)之间架起桥梁，为教学扫除障碍。翻译法可以用来对汉字进行总体描述，较全面地介绍汉字的历史、形体流变、构造规律等，帮助留学生消除畏难心理，树立自信心，激发学习兴趣；同时也可以直接用来讲解汉字知识。如： (1)汉字作为记录汉语的通行文字，已经有三千多年的历史了。汉字字形是方的，所以也称为“方块字”。“方块字”不同于拼音文字。拼音文字是由字母拼写而成的，方块字则是由不同的笔画写成的。 Chinese Characters which are now in current use ,have a long history of over 3,000 years .They are also well known as square characters

《说文解字》与对外汉语教学

《说文解字》与对外汉语教学摘要：《说文解字》与对外汉语教学研究还是非常有意义的。新说文解字的字理阐释方式通俗易懂、富于趣味性，适合重理解、轻机械记忆的留学生，并且短期效果比较显著，在汉字教学上具有传统文字学字理阐释不具备的作用。结合前人的研究成果，从汉字本身及教学特点阐述在对外汉语教学中应用“新说文解字”法的可行性，并提出“新说文解字”法在应用时应遵循的教学原则，深入研究对外汉语的汉字教学。一、引言汉字是汉语教学的重要组成部分。在外国学生学习汉语的过程中，汉字学习一直是重点和难点，对于非汉字文化圈的留学生来说，更是如此。汉字之难原因二：其一，汉字本身是平面结构，与世界上许多线性字母文字存在较大区别。戴星星在其硕士论文中根据学习者需要掌握的汉字技能，通过分析对比研究大量文献资料将对外汉语汉字教学中的难点划分为四点大类：难读、难识、难写、难记[1]（1）。其二，对外汉语教学对汉字教学不重视。在汉语国际推广中，汉字的重要性没有得到应有的重视，强调口语交际能力和书面阅读能力的培养。即使有汉字教学大多只要求会认会读即可，对于书写方面没有硬性要求。针对留学生学习汉字存在的诸多问题，通过汉字可溯的来源和科学的理据分析使字理识字应运而生。但因汉字本身的特性，并非每个汉字都有充分的理据性，在这种情况下，学习者、教师等发挥主观性，通过联想等方法用通俗的方式解释汉字，并用于汉字教学和学习，是为“新说文解字”法。香港学者安子介的“劈文切字法”就是早期的“新说文解字法”[2]（23）。这种方法虽为正统的汉字科学研究所不认同，认为其“难登大雅之堂”，但在用于实际的汉字教学尤其是外国汉语学习者面对汉字学习这个大关卡时，颇有成效。张德鑫（1999）认为，只要不是旁门左道的，不有悖汉字特点及构成的常理，不偏离中国文化背景，不产生曲解误导，有助于化解难点，促进对外汉语（汉字）教学的，皆可借鉴应用之，关键是能否把握住恰当的尺度。可见，可以在汉字教学中引入汉字文化教学，但是恰到好处最关键[3]（5）。本文试图从理论与实践出发，多角度论证“新说文解字法”在对外汉语汉字教学中的应用。

汉字结构与对外汉字教学

汉字结构与对外汉字教学汉字结构与对外汉字教学汉字结构与对外汉字教学【1】【摘要】近年来，随着国际交往的日益频繁，作为世界上使用人数最多的汉语越来越受到世人的关注，学习汉语的人也越来越多。而作为对外汉语教学中的重点和难点的汉字教学，也逐渐引起对外汉语教学者和研究者的重视。本文从汉字结构特征入手，通过分析总结，归纳了几种对外汉字教学的方法。【关键词】汉字结构;汉字教学一、汉字学习不可回避随着国际交往的日益频繁，越来越多的母语为拼音文字的外国人开始学习汉语。但是由于他们当中的大多数人毫无汉字背景，所以在汉字学习中面临着比属于“汉字文化圈”的日本、韩国等国家的汉语学习者更大的困难。尤其在学习汉语的初期，他们容易产生排斥汉字的心理。然而除了一些只有临时学习目的的学习者外，任何想学好汉语的留学生都不可能避开汉字学习，否则他们的汉语水平只能停留在最初级的水平，无法再有较大提高。目前对外汉字教学的方法最常用的是“随文识字”，即口语教学和汉字教学同步进行，汉字教学是配合口语教学进行的。在讲解课文进行听、说、读、写训练的同时教汉字，使它们相互影响相互促进，分散学习者学习汉字的负担。二、汉字的结构特征汉字是完全不同于表音体系文字的一种文字，它的“形”、“音”与“义”构成一个紧密的结合体。

汉字很早就形成了各个部件拼合成字写在一个方格里的书写原则，其字形在外观上是一种立体组合的结构，有上下、左右、内外等排列方式，具有二维图形特征。这使得汉字在外形上充分区别于拼音文字。拼音文字的字形结构仅仅是字母呈单一线性排列，采用先左后右的一维结构的形式，没有像汉字结构那样的错综复杂的关系。因此，对于以拼音文字为母语的汉语初学者来说，方块汉字无异于是一幅幅神秘的图画。同时对于拼音文字来说，只要学习者掌握了词汇的发音，一般就都能正确地把词语拼写出来，因此，学习的要点便简化为建立音与义之间的关联。而汉字却复杂的多，虽然它是音、形、义的结合体，且以形声字为主，但其并非单纯的表意文字。汉字演变至今，其形、音、义之间或已失去关联，或关联不够明显，如“树、林、枫、樱、桃、梅、杨”等字都含有部件“木”，但它们的读音和字义却无一相似。此外结构复杂、符号繁多也是汉字难写、难记的另一个重要的因素。在《2500常用汉字表》中，六画以上的汉字占79%，这也给汉字记忆造成了一定的负担。汉字的点、横、竖、撇、捺、提、折、钩8种基本笔画是构成汉字的最小单位，笔画及其组合规则运载着汉字所要表达的信息，如笔画的长短和方向包含有不同的信息，如“末”和“未”，“土”和“士”等。这些笔画在书写上都有自己的要求和特点。三、关于对外汉字教学的方法的看法徐余龙先生在《对比语言学概论》中提出：“外语习得主要是一个从母语习惯向外语习惯转移的过程。当母语和外语的结构不同时，会出现有害转移;当母语和外语的某些结构相同时，会出现有益转移，并在此基础上帮助学生形成新的外语使用习惯。”在语法、词汇构成上我们已经找到其他语言跟汉语的相同之处，如英语语法和汉语语法中语序排列的一致性、英语词汇和汉语词汇中对实词和虚词的划分，我们可以利用这些相同之处引导留学生在学习时向有益的方向转移。

零起点“认写分流，多认少写”汉字教学法实验研究

零起点“认写分流，多认少写”汉字教学法实验研究作者：张福亚来源：《课程教育研究》2021年第13期【摘要】對非汉字文化圈零起点汉语学习者来说，汉字学习是难点。“认写分流、多认少写”与“认写同步“是汉字教学中的两种主张。本文进行了三个月的教学实验，对两种教法的汉字学习效果进行动态比较，结果表明，“认写分流、多认少写”组汉字认读和书写水平均优于“认写同步”组。本文认为，“认写分流、多认少写”教学法有利于顺应汉字认知规律，提高学习积极性;有利于发挥认写的相互作用，以认带写，以写促认。【关键词】汉字教学认写分流多认少写【中图分类号】H195.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）13-0113-02

一、绪论对非汉字文化圈的汉语学习者来说，汉字是一大难关，汉字教学一直是对外汉语教学中的重点研究对象，汉字认读和汉字书写是汉字教学中两个重要方面，关于“认”和“写”是否要同步，一直有不少讨论。严彦（2013）指出，对外汉字教学界从20世纪50年代开始，用的基本就是“先语后文”的办法，但经过试验最终把“语文并进”作为一项教学原则确定下来。江新（2007）认为，过去学者大多主张汉字认读和书写同步进行，但是这种汉字教学模式对于非汉字文化圈学习者难度很大。不少研究者提出应该“认写分流”，例如，佟乐泉（1999）认为，母语为非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务，困难要大得多，建议“读写分步走”。柯传仁、沈禾玲（2003）也提出，对初级阶段的学生，不应在汉字书写方面提过高的要求。有研究者通过教学实验发现“认写同步”教学效果较好。Chin（1973）对“认写同步”和“只读不写”两组学生进行了比较教学，结果显示“认写同步”组的认读成绩和书写成绩均优于“只读不写”组，但实验样本较少且变量还有待控制，如“只认不写”组中有不少被试也进行了书写练习。严彦（2013）采用“认写同步”和“多认少写”两种教法进行教学实验，结果发现在不同笔画、频率、结构汉字的字义习得和不同结构的字形习得中，“认写同步”组的成绩明显好于“多认少写”组，但该教学实验并未进行“认写分流”，两个组对认读和书写均作要求，“少写”只是减少书写练习。有研究者通过教学实验发现“认写分流”更有优势。宋连谊（2000）进行了“只认读不书写”的教学实践，发现在学生认读水平相当而书写水平差异很大的情况下，完全可以同班上课，但该研究并没有对识字能力进行前测和后测。江新（2007）在三个月的教学实验中比较了两种汉字教学法，结果发现“认写分流，多认少写”法的识字效果和写字效果均优于“认写同步“法，但实验并未专门设计汉字书写的测验。本文将作进一步的实验研究。二、实验研究方法（一）实验设计实验为单因素被试间设计，被试间因素为两种教学方法，对照组采用“认写同步”汉字教学法，实验组采用“认写分流、多认少写”汉字教学法。（二）被试

浅谈对外汉字教学中的两种字理阐释方法

浅谈对外汉字教学中的两种字理阐释方法在对外汉字教学实践中，传统文字字理阐释法和流俗文字字理阐释法是最常用的汉字阐释方法。近年来，学术界对这两种文字字理阐释方法的应用都抱有不同的看法。本文以广州大学来自欧美和日韩的短期留学生的汉字学习为研究个案，对汉字教学过程中使用两种阐释法的情况进行了讨论和研究。标签：传统文字流俗文字字理阐释在对外汉字教学实践中，传统文字字理阐释法和流俗文字字理阐释法是最常用的汉字阐释方法。流俗文字字理阐释法的应用受到很多留学生的热烈欢迎，一些学者甚至从理论上认可了这种专门用于识字教学的汉字字理阐释方式。但传统文字学学派又极力地反对流俗文字学学派。目前，关于传统文字字理阐释和流俗文字字理阐释对比的学术论文基本都是从两种学派的源流、二者的对立及应用现状等方面来进行研究的，最终得出二者可以互相补充、互相辅助使用等结论。本文认为，在对外汉字教学发展过程中，两者可以有侧重地结合使用，前提是一定要分清对外汉字教学的对象，不同文化背景、不同水平阶段的汉语学习者要用不同的汉字字理阐释方式。一、传统文字字理阐释法在对外汉字教学中的应用——以“六书”理论的应用为主 “六书”理论是最传统、影响最深远的一种关于汉字结构的学说，是汉字创制和运用的长期社会实践的产物。如果在汉字教学中，适当地运用“六书”理论，给留学生分析汉字的结构，讲解与汉字相关的历史文化，将会增加学生学习汉字的兴趣，调动学生的积极性。“六书”包括象形、指事、会意、形声、转注、假借等六个方面，其中“象形、指事、会意、形声”被历代学者称为“四体”，即造字之法；“转注、假借”为“二用”，乃用字之法。显然，“四体”在教学中的作用最大。 “六书”理论的应用有一定局限性。由于汉字发展演变的历史悠久，特别是象形字由甲骨文、大篆、小篆，经由“隶定”和“隶变”的过程中，汉字整体结构发生了重大变化。最初的象形字有些已经面目全非，对于非汉字文化圈的留学生来说，更是难以直接联想到所指事物。形声字虽然可以表音表意，且所占汉字比例较高，但就基本常用字而言，越常用的汉字，形声字越少。而简化字又进一步改变了“六书”体系，现代汉字的结构体系不是“六书”能完全概括的。二、流俗文字字理阐释法在对外汉字教学中的应用用适当的流俗文字学讲解汉字，对提高留学生的学习兴趣、调节课堂气氛、帮助识记汉字有着更为实际的意义。许慎是形义学的创始人。作为研究古文儒经的专家，他认为汉字是圣人仓颉

汉字部件结构教学方法在对外汉字教学中的运用

汉字部件结构教学方法在对外汉字教学中的运用一、对外汉字教学及其现状总说对外汉字教学，是指以外国人为教学对象的汉字教学。对外汉字教学有着不同于一般汉字教学的独特性。首先，从教学对象的母语背景而言。对外汉字教学的对象一般都是外国的学生，根据他们的母语背景不同，又可以分为英国、美国等欧美国家在内的“非亚洲文化圈”，即“非汉字文化圈”。日本、韩国等亚洲国家在内的“亚洲文化圈”即“汉字文化圈”。不同母语背景的学生对第二语言的学习会产生相应的负迁移，这是影响对外汉字教学效果的重要因素。其次，从教学对象的年龄而言，留学生一般都是成年人，他们已经有了一定的知识基础和学习习惯，容易将思维定势带入第二语言的学习中，给汉字学习增加难度。最后，受对外汉语教学的影响，一般从语音、词汇、语法开始，很难做到与汉字教学的同步化，学习汉字的进程很难做到从易到难。目前，我国对外汉语教学事业蓬勃发展，我们已经在全球建立多所孔子学院，“汉语热”不断升温。但是，对外汉字教学作为对外汉语教学中一个重要组成部分，并没有伴随对外汉语学科的发展而发展，这也造成了一些学生听说和读写能力的失衡。并且针对对外汉字教学的研究较少，专门的教材也比较少，对外汉字教学处于附属地位。二、造成对外汉字教学现状的原因

对外汉字教学的发展，滞缓于对外汉语学科的发展。造成这一现状的主观原因有：第一，“重语轻文”的主观思想。从对外汉语事业开始至今，无论是老师还是学生都推崇较好的口语能力，学生们规避汉字教学的难点，忽略了汉字对汉语的反作用。第二，针对汉字教学内容的对外汉语教材较少。目前对外汉语的教材中主要以语音、词汇、语法的学习为主，汉字的学习和训练较少，很难做到因材施教。第三，对外汉字教学理论的缺失。目前我们使用的语言体系，大部分是源于西方的语言理论。这些理论虽然是科学的，但是并不完全符合汉语和汉字本身的特点。其次，造成对外汉字教学落后有一定的客观原因一一汉字本身的特点，阻碍了对外汉字教学的发展，成为汉语教学的难点所在。首先，就字形而言，汉字是表意体系的文字，由笔画和部件组成的方块字，与拼音文字有较大不同。汉字的结构和组合方式对于习惯拼音文字的留学生来说具有较大困难。其次，就字音而言，汉字无法通过拼音获得准确的读音。随着时间的发展，许多汉字音符改变。据严格的统计，形声字与声韵调完全相同，准确表音的不到25%，增加了留学生学习汉字读写时的难度。并且汉字中存在大量的同音字和多音字，如果不区分语境，汉字的辨别将出现很大困难。最后，就字义而言，虽然汉字有一套约定俗成的意符系统，但是并不严密，很多意符不能完全表达汉字的意义。尤其汉字中存在许多一字多义的现象，给留学生理解字义造成较大的困难。三、留学生学习汉字的偏误分析经过调查，我们发现，留学生书写汉字的错误主要来自于两个方面：一是汉字部件，二是汉字结构。这也是我们汉字教学的重点和难点。 1. 汉字部件偏误（1）部件错误部件本身书写错误，增加笔画或者减少笔画，如：

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