课堂观察的基本理念和初步实践

课堂观察的基本理念和初步实践【内容提要】课堂观察是教师研究课堂的基本方法，它能促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变，应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一，追求的是一线的、学术的和持续的研究品质。

课堂观察的具体操作形式有团队观察、个体观察及自我观察。

【摘要题】教学探讨课堂观察是研究课堂的基本方法，是提升教师专业水平的重要途径。

但在目前的教学研究中，课堂观察还没有得到应有的重视，对课堂观察重要性的认识和操作性的把握还远远不够。

我市教育局区域联动，努力探索课堂观察的操作方法，形成了课堂观察的基本理念和初步的实践经验。

一、课堂观察的基本理念课堂观察的基本理念关涉的是课堂观察“为什么”、“是什么”和“追求什么”的问题。

我们认为：课堂观察能够促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变(“为什么”)；课堂观察应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一(“是什么”)；中小学课堂观察应追求具有自身特点的科研品质(“追求什么”)。

(一)促进三项转变促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变，这是课堂观察的目的与成果期待。

1教师个人理论的自觉转变真正决定教师教学行为的是教师的个人理论。

这种建立在公共理论与教师实践感悟基础上的个人理论内隐而深刻，形成不易，一旦形成，也很难改变。

在教师个人理论的转变过程中，“外力”的作用十分重要。

但是，教师个人理论的转变不是仅仅依靠外力的“指示”和“指导”就能实现的，它更多地依赖于教师的自觉发现。

课堂观察能够激发教师的自觉发现，从而实现无论听课教师还是执教教师个人理论的自觉转变。

2教学研究方式的根本转变课堂观察带来的教学研究方式转变主要表现在以下方面：首先，使教学研究方式由“粗放型”向“精细化”转变。

传统的教研活动较为“粗放”，充斥着“好像”、“感觉”、“似乎”等这样的表述话语。

这种研究方式不能真正地影响人。

其次，由“离散状”向“聚焦式”转变。

传统的听课活动是“无主题变奏”，“评课”也是“跟着感觉走”。

因为没有主题，不能集中精力解决问题，好像什么问题都谈到了，但什么问题都没有解决。

最后，由“范式化”向“情境化”转变。

课堂观察是在特定情境中进行的，它很少采用范式化思维，而主张“用情境说话”。

3学校科研功能的重要转变学校的教育科研常常被人误以为是“务虚的”，是与教学实践“微关联”甚至是“无关联”的。

科研与教学两不相关、互相分离，所谓的结合也常常貌合神离。

而课堂观察的实质是以研究的方式解决课堂问题，它研究的问题是“微小的”，采用的方法是合理的，依托的理论是科学的，给教师提供的帮助是具体的。

“解决实际问题”是学校科研的第一追求。

(二)实现三个统一目的与方法、描述与诠释、建构与行动的“三统一”，是课堂观察的主要特征。

1目的与方法的统一课堂观察是一种有明确目的和方法的研究。

课堂观察的目的多种多样，因校、因人、因时、因研究的需要而异。

研究目的不同，就必须选择不同的研究方法。

在课堂观察中，目的与方法必须统一，否则就无法操作。

任何一种课堂观察的方法都不是放之四海而皆准的，常常要因观察需要而变化。

2描述与诠释的统一“课堂描述”是课堂观察研究的起点，课堂观察研究是建立在“描述”的基础上的。

课堂描述包括两类：一种是基于定量观察的现象描述，“用数字说话”，这是课堂描述常用的方法；另一种是基于定性观察的细节描述，“用细节说话”，这是课堂描述使用的最基本方法。

课堂的关键细节折射的是教师内在的个人理论。

课堂描述不是课堂全部内容的描述，而是一种选择性描述，它可以忽略一些“无用”的信息。

描述了课堂现象与细节后还要进行教育诠释。

未经诠释的现象和细节是原始的，其研究价值是沉睡着的，课堂现象与教学细节只有在深刻的诠释中才富有研究的意义。

3建构与行动的统一课堂观察十分强调“建设性”。

在课堂观察的具体实践中，我们特别强调观察者给观察对象提出具体的建议，这些建议建立在对课堂的准确“诠释”基础之上，是观察者对所诠释现象和细节的“再设计”。

在课堂观察结束后，教师不仅明白了“问题”，而且明白了“问题背后的问题”；不但明白了“问题背后的问题”，而且明白了“解决问题的行动方法”。

(三)追求三种品质我们的课堂观察是以一线教师为主体的，我们的课堂观察追求一线的、学术的和持续的研究品质。

1一线的“一线的”包括两层意思：一是“一线该做的”，一线教师应通过课堂观察来改变自己的教学行为，课堂观察是一线教师的应然选择；二是“一线能做的”，教师的课堂观察应具有适合的“精细度”，应介于精细的专业研究人员课堂观察与粗放的传统听课之间。

2学术的我们所追求的“学术品质”是“一线学术”的品质，或者说，是“草根学术”的品质，这种学术品质能够促使教学实践不断地走向合理与智慧。

课堂观察的成果表达也具有“一线学术”的话语特征，注重的是对教学现象的理性思考。

其表述常常是朴素的，但又隐含着理论；常常是个人的，但又可以抽象；常常是个性的，但又具有普适意义。

3持续的课堂观察不是静态的研究，不是一蹴而就的研究，也不是阶段性的研究，而是一种在常态中进行的“持续”研究。

课堂观察的“持续性”表现在多个方面：1)观察主题的持续。

课堂观察的主题具有“可重复性”，设计的一些观察量表也可以重复使用。

但是，这种“重复”绝不代表研究的重复，因为教学现象绝不重复。

2)观察对象的持续。

教师个人理论的转变不是一件容易的事，因此，要对一个观察对象作持续的观察和指导。

3)观察行为的持续。

课堂观察作为一种研究行为也具有持续性。

二、课堂观察的初步实践(一)团队观察“团队观察”中的“团队”在学校通常指教研组和课题组。

在我们所开展的各种课堂观察中，团队观察相对较为规范，它分为“准备阶段”、“观察阶段”和“反思阶段”。

1准备阶段：“五确定”团队观察通常需要做较为周密的准备。

否则，稍有疏漏就会“前功尽弃”。

1)确定主题。

团队观察一般需要预设观察主题，观察主题是“团队”观察的聚焦点。

观察主题不是由某位专家一时兴起拍脑袋拍出来的，它常常产生于教学实践，同时顾及观察者的专业观察能力。

2)确定内容。

确定主题解决的是研究的“角度”问题，确定内容则要解决“观察什么”的问题。

3)确定方法。

观察方法有定量法、定性法、定量-定性结合法。

观察方法要根据观察的目的、主体、主题和内容而确定。

4)确定工具。

观察工具分为核心工具和辅助工具。

辅助工具包括各种量表和工艺学法(包括录音法、录像法等)；核心工具即所谓的“自身感官”。

无论使用何种工具，“人”才是课堂观察中最为核心的工具。

5)确定分工。

其一是分时段，每位(或每若干位为一组)教师观察某时段的课堂；其二是“盯人法”，每个(或每若干位为一组)教师对某几位学生进行自始至终的观察；其三是分时、盯人相结合，比较复杂的课堂观察既有分时段的观察任务，又有具体的“盯人”任务。

2观察阶段：“2+1”所谓“2”是做好“两项记录”：一是记录时间。

为了便于操作，我们一般以5分钟为时间段作记录，这样在讨论时就有了时间标尺。

比如：我们可以根据记录统计学生在哪个时间段学习最为投入和最不投入，据此来分析教师的教学。

[1]二是记录细节。

记录与观察主题相关的典型细节是观察最主要的任务，任何一位观察者的信息遗漏都会给整个课堂观察造成损失。

“1”是指“课后访谈”。

课后访谈是一种补充性所谓观察，访谈的对象是执教教师与上课的学生。

3反思阶段：3种形式团队观察中的反思通常采用3种形式：1)个别反思。

个别反思是指根据观察的任务，每个教师或由若干名承担同一观察任务的教师组成的“任务组”进行有针对性的研究。

2)集体反思。

将个别反思得到的结论与启示进行集体交流，此时应邀请执教教师参与。

集体反思中常常伴有思想的碰撞与吸收、执教者与观课者的对话，以及理念解构时的“刺痛感”与新理念建构时的喜悦感。

3)综合反思。

我们主张将集体反思的意见进行综合整理，这种综合反思的呈现形式是多样化的，如报告式、论文式、沙龙式、随笔式、表格式等。

(二)个体观察相对于规范化的团队观察，教师个体进行的观察较为简单。

为了推进教师的个体课堂观察，我们对原来的听课笔记进行了“改造”。

其基本格式见表1。

“观察笔记”包括课题、课时、学校和班级、日期、执教教师、观察人、观察主题、细节和现象、分析及建议等9项内容。

前6项与一般性听课笔记相同，后3项则集中对个体观察需要具备的3种意识即主题意识、细节意识和反思意识提出了要求。

1鲜明的主题意识“主题”是“研究”的生命，没有主题就谈不上研究。

个体观察的“主题”有时候会通过不同的方式形成和呈现。

首先，根据主题形成的时间，可以分为“前主题”和“后主题”。

“前主题”是一种预设的主题，“前主题”往往体现了观课教师的研究兴趣与个性。

“后主题”是指生成性主题，是指在课堂观察过程中发现的某个(些)富有研究价值的主题。

研究主题的生成依赖于教师的研究经验。

其次，根据主题的数量，可以分为“单主题”和“多主题”。

我们更主张进行单主题观察，因为单主题观察更容易具有一定的深度；同时也不排斥多主题观察，但主题的数量必须加以限制，否则就会演变为“无主题”的随意性听课。

这两种分类方法相互结合，形成课堂观察主题的多种样态(见表2)。

2强烈的细节意识“细节”是“观察”的生命，不关注细节就无所谓观察。

课堂观察中的细节意识表现在3个方面：一是敏锐地捕捉细节。

课堂上充满细节，但不是每一个细节都具有研究的价值和必要，这就需要观察者有一双慧眼。

课堂观察者要善于捕捉这些具有研究价值的稍纵即逝的细节。

二是客观地重现细节。

观察者要将捕捉到的细节进行“定格”并在课后客观地“回放”，细节回放的过程也是细节的“放大”过程。

三是深入地反思细节。

课堂观察是与“反思”紧密联系的，课堂观察“反思”的核心是对细节的反思。

3深刻的反思意识“反思”是课堂观察的核心工作。

1)分析性反思。

这种反思既不是远离细节空议论、浮光掠影地说“道理”，也不是囿于细节、就细节说细节。

它需要以教育理性来审视、以教育理论来观照课堂的细节，需要调动教师全部的教育素养，是教师固有理念解构与新理念建构的过程。

2)建构性反思。

这种反思要求观课者置于情境之中，在特定情境中进行教学预想和尝试重构。

(三)自我观察自我观察是执教者对自己课堂的观察，它是“个体观察”的特例。

如果说团队观察要求相对“规范”，个体观察追求“简约”，那么，自我观察追求的就是一种“日常”。

这种“日常的”课堂观察具有3个要素：发现、调控和回忆。

1发现“发现”是自我观察的起点。

如果教师不再只顾着自己的备课流程，而是能够发现教学过程中学生的表现，教师就开始了真正的教学。

智慧型的教师往往善于发现课堂教学中的现象和细节，而新手教师则做不到。

本文所述的“自我观察”主要是指“即时性的”自我观察。

其实，除了“即时观察”外，自我观察也可以采用“延时观察”的方法。