第三章心理学
第三章：体育参与的动力调节系统
一：体育参与的动力调节系统对参加体育活动有何作用
1选择行为的定向功能
2激发行为的使动功能
3促进行为的强化功能
4持久行为的维持功能
二：那些动机因素有利于人们参加体育活动
1体育活动的需要
2 有利于健康的需要
3 追求运动带来的快乐，振奋，放松感
4 在运动情景中获得友谊和社会交往的机会
5 作为工作和学生活动的补偿和调整，借以转换和调整情绪
6 追求成功的动机
7 目标定向
8 成败归因
1 广泛开展思想教育，让学生了解到学好体育的重要性
2 情感先行，建立和谐的师生关系，让学生喜欢上体育课
3 创新教法，激发兴趣，让学生乐学活学
4 因材施教，分层递进，让学生学有所得
5 教学内容搭配得当，让学生轻松愉快的完成任务
五：通过实例分析积极体育态度形成的条件
体育态度的形成实际上是学生通过观察和模仿等社会学习方法获得体育价值观和相应行为方式的社会化过程。
体育态度的观察学习是指学生以旁观者的身份观看他人的行为表现，从他人的经验中获得新经验的过程。
这一过程不需要经过亲身的经历就可学到体育态度和运动行为方式，因此，又被称为“勿需练习的学习”。
而模仿则是仿照别人的态度和行为举止采取行动，使自己的态度和行为与榜样的一致。
体育态度的模仿学习包括三种类型。
一是直接模仿，学生通过榜样行为的示范，直接学到积极的体育态度和行为方式；二是象征性模仿，学生通过模仿报刊、广播、电视、电影等媒介所展示的榜样来形成自己的体育态度和行为；三是创造性模仿，学生将各种榜样的体育态度和行为方式综合成全新的态度体系表现出来。
根据班杜拉的社会学习理论，学生的观察和模仿学习还受到强化的作用与影响。
强化为学生对体育学习和身体锻炼的认知提供了反馈信息，其种类包括外部直接强化，如实物、表扬和其他形式的对合乎要求的体育态度和行为的奖励；替代性强化，即学生观察到他人的行为受到强化而使自己受到鼓励，进而使相应态度和行为出现频率增加的趋势；自我强化，学生因为实现了自己设置的体育活动目标而对自己的态度和行为给予的积极肯定。
在学生体育态度形成过程中，体育教师、班主任及家长，甚至学校运动队的队员，都应当为学生树立良好的榜样，利用各种机会和渠道向学生灌输体育活动的意义、价值，并带头从事运动锻炼，对学生表现出的良好体育态度与行为给予积极强化。
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大学心理学第三章感觉和知觉
感觉剥夺实验
实验持续数日后，人会产生一些幻觉。例如看到大队 老鼠行进的情景，或者听到有音乐传来等等。当实验 进行到第４天时，被测学生出现了双手发抖、不能笔 直走路、应答速度迟缓以及对疼痛敏感等症状。
被测学生参与完实验后，实验者再继续进行追踪调查， 发现被测学生在实验结束后，需要３天以上的时间才 能回复到原来的正常状态。
感觉剥夺实验
实验前，大多数被试以为能利用这个机会好好睡一觉， 或者考虑论文、课程计划。但后来他们报告说，对任 何事情都不能进行清晰的思考，哪怕是在很短的时间 内。他们不能集中注意力，思维活动似乎是“跳来跳 去”的。感觉剥夺实验停止后，这种影响仍在持续。
结果，尽管报酬很高，却几乎没有人能在这项感觉剥 夺实验中忍耐三天以上。最初的８个小时好歹还能撑 住，之后，被测学生有的吹起了口哨，有的自言自语， 显得有点烦躁不安。对于那些８小时后结束实验的被 测学生，即使实验结束后让他们做一些简单的事情也 会频频出错，精神也集中不起来了。
对于一个正常人来说，没有感知觉的生活 是不可忍受的。
感觉剥夺实验
第一个以人为被试的感觉剥夺实验是由贝克斯顿 （Bexton）、赫伦（Heron）、斯科特（Scott） 于1954年在加拿大的一所大学的实验室进行的。
被试是自愿报名的大学生，每天的报酬是20美元 （当时大学生打工一般每小时可以挣50美分）， 所以大学生都极其愿意参加实验。
甜、酸、苦、咸等 味道
嗅觉 肤觉
运动觉
平衡觉
有气味的挥发性物质 鼻腔粘膜的嗅细胞
气味
物体机械的、温度的作 皮肤的和粘膜上的冷点、 冷、温、痛、压、
用或伤害性刺激
温点、痛觉、触觉
触
肌肉收缩、身体各部分 肌肉、肌腱、韧带、关 身体运动状况
发展心理学教案：第三章
1
雷生（ 雷生（Rieson）的实验：对象是三只猩猩，时间 ）的实验：对象是三只猩猩，时间0—7个月 个月 黑暗环境， 德比 黑暗环境，不见光 失明 带着半透明眼镜在有光环境下活动1.5小时 小时/天 坷拉 带着半透明眼镜在有光环境下活动 小时 天 表面正常，但视觉追踪有问题。 表面正常，但视觉追踪有问题。 中等光线，见光1.5小时 小时/天 莱德 中等光线，见光 小时 天 正常 教育观：要发展儿童，就必须遵照自然的指引， 教育观：要发展儿童，就必须遵照自然的指引，要教育儿童 就必须适应自然。 成长规律） 就必须适应自然。（成长规律） 例如： 例如： 男 女 （郑） 早熟 有利 不利 晚熟 不利 无 卢梭理论值得肯定的两点： 卢梭理论值得肯定的两点： （1） 反对把儿童看作是小成人的错误观念 ） （2）指出自然对儿童发展所不可抗拒的作用
55周 周 O5 O6
遗传决定论——阶段性的质变 阶段性的质变 遗传决定论 环境决定论——连续性的量变 环境决定论 连续性的量变 NOTE：可用图例来表示 ： 成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的。 （1 ）成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的。 即阶段性的质变） （即阶段性的质变） 强调遗传机制的时间表，强调成熟的顺序，强调发展的周期性。 （2） 强调遗传机制的时间表，强调成熟的顺序，强调发展的周期性。
3
1、 霍尔（G.S.Hall）的复演学说 、 霍尔（ ）的复演学说——个体心理发展的复演 个体心理发展的复演 2、 考嘉尔（G.coghill）的结构与机能学说 、 考嘉尔（ ） 基本观点：在机能与结构的关系上， 基本观点：在机能与结构的关系上，是结构决定机能 例如， 例如，聋童的语言学习 二、格塞尔传略 格塞尔（ 格塞尔（Amold Gesell,1880—1961） 美国 威斯康星 ） 1906年 克拉克大学心理学系 哲学博士 年 1911年 耶鲁大学 建立儿童发展的临床诊所 年 1911—1948年 编制《儿童行为发展常模》《儿童智能诊断 年 编制《儿童行为发展常模》 量表》 量表》
雷生（ 雷生（Rieson）的实验：对象是三只猩猩，时间 ）的实验：对象是三只猩猩，时间0—7个月 个月 黑暗环境， 德比 黑暗环境，不见光 失明 带着半透明眼镜在有光环境下活动1.5小时 小时/天 坷拉 带着半透明眼镜在有光环境下活动 小时 天 表面正常，但视觉追踪有问题。 表面正常，但视觉追踪有问题。 中等光线，见光1.5小时 小时/天 莱德 中等光线，见光 小时 天 正常 教育观：要发展儿童，就必须遵照自然的指引， 教育观：要发展儿童，就必须遵照自然的指引，要教育儿童 就必须适应自然。 成长规律） 就必须适应自然。（成长规律） 例如： 例如： 男 女 （郑） 早熟 有利 不利 晚熟 不利 无 卢梭理论值得肯定的两点： 卢梭理论值得肯定的两点： （1） 反对把儿童看作是小成人的错误观念 ） （2）指出自然对儿童发展所不可抗拒的作用
55周 周 O5 O6
遗传决定论——阶段性的质变 阶段性的质变 遗传决定论 环境决定论——连续性的量变 环境决定论 连续性的量变 NOTE：可用图例来表示 ： 成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的。 （1 ）成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的。 即阶段性的质变） （即阶段性的质变） 强调遗传机制的时间表，强调成熟的顺序，强调发展的周期性。 （2） 强调遗传机制的时间表，强调成熟的顺序，强调发展的周期性。
3
1、 霍尔（G.S.Hall）的复演学说 、 霍尔（ ）的复演学说——个体心理发展的复演 个体心理发展的复演 2、 考嘉尔（G.coghill）的结构与机能学说 、 考嘉尔（ ） 基本观点：在机能与结构的关系上， 基本观点：在机能与结构的关系上，是结构决定机能 例如， 例如，聋童的语言学习 二、格塞尔传略 格塞尔（ 格塞尔（Amold Gesell,1880—1961） 美国 威斯康星 ） 1906年 克拉克大学心理学系 哲学博士 年 1911年 耶鲁大学 建立儿童发展的临床诊所 年 1911—1948年 编制《儿童行为发展常模》《儿童智能诊断 年 编制《儿童行为发展常模》 量表》 量表》
最新【发展心理学】第三章 生命的开始ppt课件
三、胎儿发展的影响因素
（一）一般性因素
1、营养
➢ 孕期母亲应当营养丰富而均衡，营养不良会导致孩 子发育不佳，低体重或早产。
➢ “聪明一定程度是吃进去的”。连续三代早期营养不 良，可能导致一个弱智儿童。
2、身体活动
➢ 适当的活动和锻炼，对孩子发育和顺利生产有好处。
3、母亲的年龄
➢ 母亲年龄对胎儿的影响主要指两方面：年 龄偏小与年龄偏大。
➢ 个体生长环境越好，在智力测验上所表现的智商，
将越接近其遗传限的上限。反之亦然。环境对智 力发展的影响，是有限度的，无法超过遗传所规 定的智力上、下限。
3、基因型与环境的相关
➢ 相似的环境条件对于不同遗传素质的个体而 言，其影响是不同的；同样，相似的遗传特 质也会因为不同的环境而获得不同的发展。
➢ 如同样的家庭环境和养育方式，培养的孩子 却大相径庭（阿德勒的出生顺序理论）；又 如，同样是抑郁质的个体，可能因为不同的 成长环境而发展迥异。
（1）被动型（passive）相关：指由儿童的父母 为他们提供成长的环境。被动式影响的作用将 随个体年龄的增长而减弱。
（2）唤起式（evocative）相关：指由于个体的 遗传特征而激发成人不同的反应。如，生性比 较活泼、可爱与合作的儿童，更易得到父母、 教师及其他社会成员的关注。
➢ 孕妇过于激烈的情绪，有可能导致流产。
捷克学者曾进行过一项研究，比较“计划内怀孕”与 “计划外怀孕”的孩子在身心发展方面的异同。结果 发现，两组孩子在出生时都是健康的，但在随后九年 的追踪研究中，发现“计划外”的孩子更多地上医院 看病，与同伴的关系不佳，易敏感与激惹。
研究者认为，孕妇通常以乐观、期待的心情来对待 “计划内”孩子，而对“计划外”孩子往往在物质与 心理上准备不足，甚至在内心深处对不期而至的孩子 有一种抵触情绪。
(完整版)心理学题库第三章思维
思维－题库一、名词解释1.思维、2、间接思维、3、概括性、4、想象、5、直接思维、6、灵感、7、定势、8、分析、9、综合、10、比较、11、抽象、12、创造想象、13、幻想、14、理想、15、创造思维、16、再造想象二、填空1.思维是（）对客观现实（）反映。
2.思维的心智操作主要包括（），（），（）和（）。
3.以思维的凭借物维度划分，可以把思维分为（），（）和（）。
4.以思维探索问题答案的方向划分，可以把思维分为（）和（）。
5.思维的创造性维度划分，思维可以把分为（）和（）。
6.思维活动的基本形式是（）,()和（）。
7.思维活动的特殊形式是（）。
8.根据目的性划分，想象可以分为（）和（）。
9.根据想象是否依靠现成的描述划分，可以分为（）和（）。
10.认知心理学研究表明，问题解决中的思维活动可分成（），（），（）和（）。
11.影响问题解决思维的心理因素（），（），（），（），（），（）和（）。
12.创造思维的基本阶段（），（），（）和（）。
13.创造性思维的特点有（），（）和（）。
14.语言是思维的（），没有脱离（）的思维，也没有脱离（）的语言。
15.梦是（）想象。
16.思维在（）的基础上产生的，（）是思维活动的源泉和依据。
17.每一种概念都有其（）和（）。
（）是概念所反映的事物的本质属性，（）是属于这一概念的一切事物。
三、判断与改正1.思维的概括反映是指反映一切事物的各种属性。
（）2.默不作声，低头沉思说明思维与语言没有直接联系。
（）3.思维是对事物的概括的间接的反映，因此与对事物的直接感知没有什么联系。
（）4.知识经验都是有用的，故日常概念对科学概念的形成起积极作用。
（）5.思维从解决问题开始，因此越是困难的问题，越能引起学生思维。
（）6.定势对解决问题有消极作用。
（）7.想象表象是超越现实表象，因此它不是对客观现实的反映。
（）8.幻想是空想，因而只有消极意义。
（）四、判断题1.灵感是创造的源泉。
第三章_心理学实验设计
O1:
O2:
Ob1
Xb2
O3:
O21 O22 …. O2k
O4:
O41 O42 …. O4k
R R R R R R
Xa1Xb1 Xa1Xb2 Xa2Xb1 Xa2Xb2 Xa3Xb1 Xa3Xb2
O1 O2 O3 O4 O5 O6
Xb1
O11 O31 O12 O32 O1: …. O3: …. O1k O3k
X
表示事后回溯设计中的自变量，是研究者不能操纵或改变的
五、实验设计的基本术语
1、因素与水平
因素：自变量
可以是刺激变量，也可以是被试变量
水平：因素的特定值称为“水平”或称为“处理”
2、水平结合
或者一个处理结合
一个因素的某一水平与另一因素的某一水平的结合，成为一个水平结合，
例如：噪声强度两个水平：40分贝（A1）、60分贝（A2）;
可考察各个自变量对同一因变量的主要影响效应主效应可考察各个自变量交互作用对因变量的主要影响效应交互作用可考察一个自变量的各个水平在另一个因素的某个水平上的效应简单效应2完全随机化多因素设计模式a基本模式b数据的统计分析独立样本的多因素方差分析4随机化区组多因素实验设计a什么是随机化区组多因素实验设计在析因设计中还可以用一个组的被试去接受设计中每一种因素各个水平组合成的全部处理观测得到每个被试的全部反应分数就是一个区组至于哪个被试先接受哪一种实验处理则须用随机分配的方法来决定b基本模式c数据的统计分析随机化区组多因素方差分析重复测量的方差分析d优点a所需的被试人数少是完全随机化多因素设计中的一组b减少了个体差异5分区重复测量的多因素实验设计在析因实验设计中对被试的分配有时采用随机分配与重复测量相结合的方法即对一种或几种自变量用随机分配法而对其它自变量则用重复测量法这种综合分配的多因素实验设计被称为分区重复测量多因素实验设计多因素混合设计a基本模式a3b数据的统计分析采用重复测量的方差分析年龄组第一测试年第二测试年第三测试年交叉聚合实验设计p146148交叉聚合设计包括横断设计纵向设计和时间延迟设计推断年龄是发展的一个原因二准实验设计quasiexperimentaldesigns1单组准实验设计2多组准实验设计单组准实验设计1时间系列设计a设计模式
第三章 发展心理学
❖ 五、心理发展的内动力和外动力的关系
❖ 六、儿童早期心理发展的关键期
❖ 七、发展心理学简史
❖ 普莱尔是科学儿童心理学的奠基者1882年发 表《儿童心理》科学儿童心理诞生的一个标 志
第二节婴儿期的心理发展（0-3岁）
❖ 一、新生儿的发展（出生—1个月） ❖ 1、新生儿的反射行为 ❖ 无条件反射:具有明显生存意义的无条件反射，第二类没有明显适应价值
观测的设计方式。 ❖ 横断研究和纵向研究相结合的交叉设计
❖ 3、发展心理学研究方法的新趋势 ❖ （一）跨文化比较研究：探讨发展的相似性
的跨文化比较研究，探查发展的差异性的跨 文化比较研究。
❖ （二）跨学科、跨领域的综合性研究
❖ （三）研究方法的整合
❖ （四）训练研究与教育实验越来越受重视
三、心理发展的动因★
四、婴儿的认知发展
婴儿的认知包括：感知觉、注意、思维等认 识过程
❖ 1、婴儿感知觉的发展 感知觉是个体发展中最早发生，也是最早成 熟的心理过程。
（1）婴儿感觉的发展 视觉技能的发展：视觉集中、视觉追踪运动、 颜色视觉、对光的觉察和视觉敏锐度
❖ 听觉的发展：听觉辨别能力（感受抚慰、警觉、痛 苦）、语音感知、音乐感知和视听协调能力等。
2、幼儿期逻辑思维获得初步发展 幼儿抽象思维的初步发展主要表现在所提问题类型的
变化和概念形成的特点。 所提问题变化：是什么 为什么 幼儿概括能力发展：实物 类概念 幼儿分类能力四级水平：不能把握事物的某种
特点；感知特征；知识和经验；概念分类 3、幼儿想象的发展:
无意想象经常出现，有意想象日益丰富 再造想象占主要地位，创造想象开始发展 通过通过良好教育和训练，幼儿的长征想象会得到显著发展 新颖、神奇、超越性、指向未来
第3章 感觉和知觉《普通心理学》
（二）感受性的发展变化
2. 感觉的变化也可以在不同分析器之间发生 在同一时间内，一个人可以产生许多种感觉。这些感觉之间往往相互作用、相互影响，使 感受性发生变化（提高或降低）。 ➢ 一般来说，一种分析器的微弱刺激，能提高其他分析器的感受性；一种分析器的强烈刺
激，能降低其他分析器的感受性。 例如，微弱的声音刺激，可以提高视觉感受性；微弱的光的刺激，可以提高听觉感受性。 又如，强烈的噪音刺激，可以降低视觉感受性；强烈的光的刺激，可以降低听觉感受性。 生活中也可以利用这些变化，如呈现音乐的方法可以减轻牙科手术中病人的疼痛。
知觉
注意
人格
动机
《普通心理学》
思维
情绪
记忆
✩精品课件合集
第三章 感觉和知觉
目录
CONTENTS
第一节 感 觉 第二节 知 觉 第三节 感知觉规律在教学中的应用
导入
• 在实际生活中，任何客观事物的属性都不是脱离具体事物而独立存在的，因此，人们在对事物 的个别属性进行反映时，是把其个别属性作为事物的一个方面而与整个事物同时反映的。这种 对客观事物进行信息整合而形成客观事物的整体映象就是知觉。
对适宜刺激的感觉能力。 • 感受性的高低用感觉阈限的大小来度量。感觉阈限就是能引起感觉的刺激量。感觉 阈限值越小，感觉能力越强，感受性越高；反之，感觉阈限值越大，感觉能力越弱， 感受性越低。感受性与感觉阈限成反比。
三、感受性及其发展变化
（一）感受性与感觉阈限
1. 绝对感受性与绝对感觉阈限 绝对感受性指的是刚刚能觉察出最小刺激量的能力。绝对感受性的高低用绝对感觉阈限来度量。绝对感 觉阈限指的是刚刚能引起感觉的最小刺激量，即达不到这个最小刺激量的刺激就不会引起感觉。 绝对感受性与绝对感觉阈限成反比关系。公式表示为：
2. 感觉的变化也可以在不同分析器之间发生 在同一时间内，一个人可以产生许多种感觉。这些感觉之间往往相互作用、相互影响，使 感受性发生变化（提高或降低）。 ➢ 一般来说，一种分析器的微弱刺激，能提高其他分析器的感受性；一种分析器的强烈刺
激，能降低其他分析器的感受性。 例如，微弱的声音刺激，可以提高视觉感受性；微弱的光的刺激，可以提高听觉感受性。 又如，强烈的噪音刺激，可以降低视觉感受性；强烈的光的刺激，可以降低听觉感受性。 生活中也可以利用这些变化，如呈现音乐的方法可以减轻牙科手术中病人的疼痛。
知觉
注意
人格
动机
《普通心理学》
思维
情绪
记忆
✩精品课件合集
第三章 感觉和知觉
目录
CONTENTS
第一节 感 觉 第二节 知 觉 第三节 感知觉规律在教学中的应用
导入
• 在实际生活中，任何客观事物的属性都不是脱离具体事物而独立存在的，因此，人们在对事物 的个别属性进行反映时，是把其个别属性作为事物的一个方面而与整个事物同时反映的。这种 对客观事物进行信息整合而形成客观事物的整体映象就是知觉。
对适宜刺激的感觉能力。 • 感受性的高低用感觉阈限的大小来度量。感觉阈限就是能引起感觉的刺激量。感觉 阈限值越小，感觉能力越强，感受性越高；反之，感觉阈限值越大，感觉能力越弱， 感受性越低。感受性与感觉阈限成反比。
三、感受性及其发展变化
（一）感受性与感觉阈限
1. 绝对感受性与绝对感觉阈限 绝对感受性指的是刚刚能觉察出最小刺激量的能力。绝对感受性的高低用绝对感觉阈限来度量。绝对感 觉阈限指的是刚刚能引起感觉的最小刺激量，即达不到这个最小刺激量的刺激就不会引起感觉。 绝对感受性与绝对感觉阈限成反比关系。公式表示为：
社会心理学第三章 自我意识
从他人积极回馈
相信他人正向看自己， 他人期望自己做得好，
独立地作決定。
完成自己的成就期望 与別人的期望。
绩效好， 不需要屈从他人， 具生产性、不焦虑。
社会与他人的尊重和赞赏。
〔二〕库利的“镜像自我〞理论
自我意识是在与他人交往过程中，个体根据 他人对本人的反响和评价而开展的自我意 识。
——透过他人这面镜子而认识自己
〔三〕米德的自我理论
自我意识是个体在社会互动中通过扮演他人 的角色，把自己置于互动对方的位置而逐 渐形成的。
概化他人：即社会文化整体
青春期的个体面临能否建立自身同一性和克 服同一性危机。
四、自尊
• 自尊是个体对自己整体状况的满意水平， 具有跨时间和情境的一致性；
• 自尊是个人按照一定的价值标准对自己进 行价值评价后获得的自我价值感。
• 自尊的形成以自我概念做根底 • 青少年自尊常受到自我形象与实际行为表
现的影响 • 提升自尊需要个体在自我概念和自我理想
一、自我意识的概念(self-consciousness)
• 自我意识：个人对自己存在的意识，对自 己以及自己与周围事物关系的意识。
• 自我觉知：自己把自己当作考察对象，认 识自己的一切，包括生理状况、心理特征、 自我的目标、自己与他人的关系等。
• 自我意识强调通过自我觉知过程形成起来 的相对稳定的状态，而自我觉知那么强调 过程。
第三章 自我意识
问问自己：
• 如果请你告诉别人20件关于自己的事情， 使别人清楚地了解你，你会告诉他们什 么？请将你的答案填在下面的横线上， 第一横线填入一项。
• 1、———————— • 2、————————
– 我是谁？ – 我认为我是谁？ – 别人认为我是谁？ – 我想人们认为我是谁？ – 我想成为谁？ – 人们想要我成为谁？ • 你注重的是什么？ • 你在生活中选择追求的方向是？
普通心理学 第三章 注意
第二节 注意的种类
一、无意注意和有意注意
根据产生和保持注意时，有无目的性和意志努力程度的不 同，可以把注意分为有意注意与无意注意。 （一）无意注意 无意注意（不随意注意）是指事先没有预定目的，也不需要 做意志努力的注意（新事物、突然巨响）。无意注意是任何动 物都有的初级注意。引起无意注意的原因来自两个方面：刺激 物的特点和人的内部状态。 1.刺激物的特点：（1）刺激物的强度（声音、颜色相对强 度）；（2）刺激物的对比关系（形状、大小、颜色、持续时间、 动静特点等）；（3）刺激物的新异性（新奇的刺激容易吸引人 的注意，而刻板的、千篇一律的、多次重复的习惯化刺激不易 吸引和维持注意）
根据刺激物的特点，在教学中的应用 根据刺激物的强度对注意的影响，教师改变说话声音的大小 和快慢，突出重点，加强语气并辅以必要的手势以吸引学生的无 意注意，如果上课时学生的注意涣散，不注意听课，教师可以暂 停讲课，这种暂停讲课的行为比责备学生更能有效地引起学生的 注意。根据刺激物的新异性对注意的影响，教师讲述教材是每次 可以增加一些新的内容，变更讲述的方式，同时，讲述新内容又 不能脱离学生已有的知识基础，与学生已有的知识联系起来，这 样，不仅可以从外部引起学生的注意，而且可以长时间的维持注 意。 2.人本身的状态 无意注意虽然主要是由外界刺激物引起的，但也取决于人本 身的状态。同样一些刺激物，由于感知他们的人本身状态不同， 可能引起有的人注意，而引不起其他人的注意。属于人本身的状 态有以下几个方面： （1）需要和兴趣：凡能满足人的需要（机体的、物质的、）
第三节 注意的特征
一、注意的范围
注意的范围也称注意的广度，是指一个人在同一时间内能清 楚地观察到对象的数量。最早进行注意范围实验的是汉密尔顿 （Hamilton，1859）。注意广度的另一种形式是感知在时间上分 布刺激物的广度。一般来说，刺激物的数量越多，呈现速度越快， 判断的错误就越多，而且越趋向于低估。 注意的范围受两方面因素的影响： （一）知觉对象的特点 在知觉任务相同时，由于知觉对象的特点不同，注意的范围 也会有很大变化。即，知觉对象越集中，排列的越有规律，越能 成为相互联系的整体，注意的范围就越大。
第3章 构造心理学
人的心理能力差异的研究。
第二节 构造心理学的主要理论观点
一、生平
英籍美国心理学家，是科学心理学创始人冯特的 嫡系弟子，是构造主义心理学的实际建立者，也 是心理学史上因为学术思想不获共识，而招致众 多反对的心理学家。
铁钦纳 Titchener, Edward Bradford(1867-1927)
二.心理学背景
构造心理学是在19世纪末至20世纪初冯特内容心理学与布 伦塔诺意动心理学对立更加明显，在美国出现构造心理学与 机能心理学争论的情况下形成的。 构造心理学是内容心理学的极端化，只注重心理内容、注重 人类心理一般规律的研究，而机能心理学则继承了意动心理 学的思想，特别注重心理活动在适应环境中的作用、注重个
其次，从反对机能心理学来看，铁钦纳认为机能心理学只 是心理学的应用，是心理技术，不是心理学本身。在他看来， 机能心理学虽然有用，但是它必须建立在构造心理学基础上 才行。
3.构造心理学的研究方法
在心理学方法上，铁钦纳继承冯特的基本思想，坚持采用 实验内省法。
在运用实验内省法上铁钦纳和冯特也有区别。一是在应用 的范围上，冯特只用于研究简单的心理过程如感知觉、注意 等，而铁钦纳则打破了冯特的限制，他推广运用到高级的心 理过程中如思维、想象等。二是在具体应用的过程上，冯特 的观察比较容易，注意的时间短，报告的时间也不长，与日 常生活和生理学观察没有多大的区别，而铁钦纳则要求较严 并有许多限制。
(5)在心理复合体的构成上，冯特用“联想’和 “统觉”来说明心理复合体的建构，并把知觉之 类的心理复合体也都包括在“观念”的范畴之内， 而铁钦纳则认为知觉和观念是两种不同的复杂经 验。
6.构造心理学的具体研究
构造心理学的研究课题主要包括注意、联 想和情绪与情感。
第二节 构造心理学的主要理论观点
一、生平
英籍美国心理学家，是科学心理学创始人冯特的 嫡系弟子，是构造主义心理学的实际建立者，也 是心理学史上因为学术思想不获共识，而招致众 多反对的心理学家。
铁钦纳 Titchener, Edward Bradford(1867-1927)
二.心理学背景
构造心理学是在19世纪末至20世纪初冯特内容心理学与布 伦塔诺意动心理学对立更加明显，在美国出现构造心理学与 机能心理学争论的情况下形成的。 构造心理学是内容心理学的极端化，只注重心理内容、注重 人类心理一般规律的研究，而机能心理学则继承了意动心理 学的思想，特别注重心理活动在适应环境中的作用、注重个
其次，从反对机能心理学来看，铁钦纳认为机能心理学只 是心理学的应用，是心理技术，不是心理学本身。在他看来， 机能心理学虽然有用，但是它必须建立在构造心理学基础上 才行。
3.构造心理学的研究方法
在心理学方法上，铁钦纳继承冯特的基本思想，坚持采用 实验内省法。
在运用实验内省法上铁钦纳和冯特也有区别。一是在应用 的范围上，冯特只用于研究简单的心理过程如感知觉、注意 等，而铁钦纳则打破了冯特的限制，他推广运用到高级的心 理过程中如思维、想象等。二是在具体应用的过程上，冯特 的观察比较容易，注意的时间短，报告的时间也不长，与日 常生活和生理学观察没有多大的区别，而铁钦纳则要求较严 并有许多限制。
(5)在心理复合体的构成上，冯特用“联想’和 “统觉”来说明心理复合体的建构，并把知觉之 类的心理复合体也都包括在“观念”的范畴之内， 而铁钦纳则认为知觉和观念是两种不同的复杂经 验。
6.构造心理学的具体研究
构造心理学的研究课题主要包括注意、联 想和情绪与情感。