关于课堂观察工具(严加平)

课堂观察工具：提升技术含量的背后上海教育科学研究院教师发展研究中心严加平随着课程改革的推进，“课堂观察”这个词渐渐进入我们视野，逐步代替了传统的“听评课”。

它以一种“训练有素”的姿态出现在研究中，出现在一线的课堂里。

对于开始进入“课堂观察”这一颇感新鲜的领域中的老师来说，课堂观察技术是最令人着迷的。

一、观察工具：提升课堂观察的“技术含量”课堂观察工具就像是士兵手中的武器，帮助我们达成目的。

利用特定工具、技术这些做法在很多老师看来是更“科学”，更为“专业”。

对老师来说，需要有一系列的课堂观察工具。

研究者和一线教师都不遗余力在地做这方面的事。

国内比较有影响的是，华东师范大学崔允漷教授率领的高校团队与浙江余杭的学校合作，在长期实践中合作开发了“课堂观察框架”和课堂观察、记录工具。

他们从学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化四个维度出发，最后总结出“4个维度，20个视角，68个观察点”的课堂观察框架，并凝聚一线教师实践经验和智慧，开发了众多操作性的观察工具。

另外颇具代表性的是，美国北卡罗来纳大学的阿瑟•里德（Arthea J.S.Reed）和韦尔娜•伯格曼（Verna E.Bergemann）教授，都具有丰富的一线教学经验，她们在合著的《课堂观察、参与和反思》（A Guide to Observation, Participation, and Reflection in the Classroom）中比较综合地梳理了课堂观察的工具。

她们对于观察教师、课程、学生都提供了轶事性、结构性及反思性观察的例子与方法，包括50个案例和50多种工具模板。

而此书在不断再版的过程中，也不断扩展教师课堂观察、参与的方法，并成为国际热销的助教宝典。

观察的工具给予了教师作为一名专业工作者以支持。

这的确是超越经验的一种证据的采集。

在与老师们一起做课例研究时，常常会看到这样的情景：课前会议上，大家分组选观察点，人手一份各自的观察量表或记录单。

进入课堂时，每个观察者都分工明确地选择合适的观察位置，或坐得靠近学生观察小组活动，或架起摄像机全景拍摄课堂，或选择一个能清楚看见执教者的位置观察教师，或负责课前课后的学生测试和访谈……总之，大家都被赋予了“专业观察者”的角色并认真履行。

这时的教师们会显得异常自信，这是传统的听课活动中很难见到的。

值得一提的是，也有很多教师愿意根据自己对所观察问题的理解自行设计观察工具，集成了很多创意的做法，这种方式的智力投入也是传统听评课中较少有的。

二、使用课堂观察工具引发的一些困惑然而，在不断深入使用各种工具、技术来观察课堂时，老师们也产生了一些困惑：（一）课堂是否被碎片化了？【镜头1】一堂初中科学课结束后，教研员陈老师组织参与课堂观察的老师围坐在一起：“各组跟大家汇报一下刚刚的记录吧。

”小秦老师被指名第一个发言，因为她是记录课堂整体环节转换及时间的，她报出一串数字：“这节课总用时是40分44秒，导入部分用了10秒钟，活动一是3分30秒，活动二是6分30秒，活动三……。

”接着观察教师对学生活动指导的叶老师一边看自己手头的观察表，一边说：“我们这边，教师指导分三个内容：指令、指令效果、指导方式。

第一个活动中，教师指令…有‟，指导方式…三种都有‟（她事先的表格上分了三种），指导效果…基本到位‟；第二个活动……”再接着，是观察学生小组活动的老师说……虽然每个人在交流记录之后都有自己的分析，但是听的人看上去一些心不在焉。

课堂观察，某种程度上是对课堂的精细化解构。

工具设计的目的性本身就局限了我们观察的内容，一堂课通过很多双眼睛被分解。

这种分解不是纵向上的，因为所有观察者事实上都经历了完整的一堂课，这种分解是横向上的不同块面和角度。

所以当课后大家围坐在一起交流这堂课的时候，我们常常听到各观察者（组）相互独立的数据，而它们之间的联系和意义的建设对于只关注了自己这部分的老师来说是一下子较难把握的。

所以，老师们会担心：“这样的观察是否丢失了整体性？”（二）观察者的直觉判断与经验智慧如何发挥作用？【镜头2】“老师从第一个问题开始，李同学每次都是不假思索地举手发言。

老师第一个问题就让他回答了。

然后我发现他在答完问题后开始开小差了，看看窗外、看看抽屉板。

此时其他同学仍在回答问题，他显得已经不感兴趣了。

作为旁观者，我觉得还是可以理解孩子的想法的，因为问题确实没啥难度，象他这么聪明的孩子不感兴趣很正常…………这次的方案设计交流比较无效，时间在他们的无意义的说话中过去。

在组里唯一的女生的提醒下，他们才认为要找个障碍物，但显然他们对实验的方法还是很模糊。

不过神奇的是，虽然方案没有设计充分，但李同学依然踊跃举手。

集体交流时，李同学一会看天花板，一会踩椅子，一会玩镜子。

此时的我，对这个星号班长已经…失望‟。

当老师问到“抹布与海绵作为障碍物有什么同与不同”时，李马上举手，但又放了回去……”观察者没有使用任何“工具”做观察，写下以上这些文字。

进入课堂的观察者是带着各自经验的，它帮助观察者去认识和判断课堂师生行为背后的内容。

同时，观察者的经验也会在课堂观察过程中得到唤醒、反思、比较。

但是，观察工具的使用一定程度上破坏了观察者经验在课堂上的参与，观察的教师被局限在观察工具所对应的范围内，大大搁浅了经验智慧的发挥。

对于“证据”的强调诚然是课堂观察的一项重要内容，工具的使用最后也的确可以提供清晰、可见的“证据”，但是观察者作为一个内涵丰富、思想独立的个体有其特定的直觉判断和经验，而这些通常是默会内省的，很难通过某种操作视觉化。

对于观察者的这种内在的经验、智慧，该如何发挥作用？（三）什么决定了观察工具的选择和使用？【镜头3】在某次课例研究活动中，一个思品组的老师在网络平台上向指导老师提问：“我看到美术组使用观察量表，运用各种技术手段得出了较为客观的结论，我们组虽然也经过了三段两反思的过程，结果也很好，但是得出的结论是在我们经验支持下获得的，我们没有用很多课堂观察技术。

不知道如果用了,效果又会如何呢？”尽管老师们对课例研究结果还算认可，但美术组和思品组是分别采用不同的方式来开展课堂观察的。

课堂观察是教师开展基于课堂的教学研究的一个部分。

课例研究团队或教研组在组织课堂观察时，常常全方位分工。

这种分工就是观察视角的选择，大家基于各自的“研究兴趣”或团队整体需要，选择互不交叉的观察视角。

例如一个十来人的团队会分成若干由2-3人规模组成的观察小组，并对教学中如课堂教学环节转换、教师提问、学生活动组织、工作单的使用，甚至教师使用多媒体等被认为重要的内容进行观察，因而所选择的观察工具和方式手段不同。

大家的观察结果是使一堂课被技术性地“全息再现”。

然而，老师们会问：每一次都要做这样方式的观察吗？大家的聚焦点在哪里？我们是去研究一堂完整的课吗？这里其实引出了观察内容与观察工具，研究主题与观察内容之间的关系问题。

三、对困惑的回应与思考思考一：课堂观察——见树木，也要见森林如果有一种工具，能在观察“碎片”之间建立有效联结，在碎片化之上浮现出新的、更有意义的层级，把它们统整起来，这是我们要寻找的。

例如，教师提问类型的数据与对学生反应数据之间有怎样的关系；如教师活动指令的数据与学生活动有效性数据之间是怎样的关系；教师教学目标定位与教学环节设计及转换之间是怎样的关系等等。

对于课堂观察“碎片化”的担心，是因为我们习惯了大而统之地来看待课堂，获得整体印象后给予评价。

而这种采用工具的，精细化地分工观察对于教师来说，是一种量化方法、思维方式的接触和学习，这也是观察技术受一线教师追捧的原因之一。

当然，“传统的听评课在对课堂教学整体性把握上有取之处，应该将其与课堂观察结合起来，将定量与定性的方法结合起来，避免…只见树木，不见森林‟的问题。

”思考二：借助工具，不等于舍弃教师经验的参与借助工具的课堂观察，不等于舍弃教师内在的经验判断。

前面案例是一位观察者对某个孩子的观察，从“对他充满期待”到“渐渐失望”，最后观察者对这个孩子的分析是：“老师眼中的好学生。

胆子比较大，可是说话想事比较…轻率‟，缺乏足够让人信服的能力。

在乎老师怎么看他，不太懂聆听他人。

”观察者在记录学生行为表现时也把自己当时的感受和判断记录在旁，最后在课后交流会上，他由此对于小组合作的人员组成及责任明晰阐述了自己的想法。

某种程度上，观察者本身就是“工具”，而且是“有思想的工具”。

观察者的体会，顿时的启发、思考，都是记载的内容，我们记录的不仅仅是现象，还有观察者在当时对现象的判断与思考。

其次，这种经验还可以参与到观察工具的设计中。

笔者曾经问一名教研员，对于“利用已有的成熟的观察工具、自行开发观察工具、改造已有的工具三者，老师们通常会选择什么？”教研员毫不犹豫地说第三类。

一堂课必定有其个性、特殊性，观察者的观察目的也会不同，工具当然要选择合适当下情境的，符合观察者目的需求的。

所以鉴于已有工具缺少对当下情境的针对性，而教师又难把握自行开发工具的科学性，所以第三类是最合适的，兼顾了工具的科学性与对当下情境的适应性。

这一“改造”过程需要观察者投入已有的经验和认识，是专业智慧融入的重要方面。

当带着一份深刻理解了背后涵义的观察工具进入观察现场时，是一种观察者经验的参与。

另外，对于最后收集到的信息的分析，自然需要教师的经验参与，这体现教师的专业判断和智慧。

思考三：研究主题与观察内容比工具先行前面的案例中，思品组的指导者这样回应这位老师：“当我们在开展课例研究活动时，究竟选择什么方法，主要是看这种方法是否能够促进问题的解决。

这次思品课例研究小组选的是…超越说教的有效教学策略的实践研究‟，要确定教师在教学中不同教学策略的尝试是否有效，主要是看在这些策略实施中是否引发了学生的积极思考、促进了正确理解及反映了理解走向更深入等方面，而这些方面更多地是依赖观察者对学生学习状态、生成内容的定性分析和描述，而不是单纯以学生举手频次、活动时间长短，甚至是心跳频率、声音分贝的高低来进行比较就能诊断出来的。

……”在课例研究中，我们都非常强调研究主题的确立。

研究的问题随即引出我们要选择怎样的观察视角或内容，其次才是选择合适的观察工具。

所以，比观察工具先行的是观察的内容，而观察工具只是实现的手段。

这需要教师在选择某种观察方法前，有清楚的“研究问题”意识，“我这么做能有助于问题的解决吗？”例如，这次在与青浦科学教师开展课堂观察时，我们的目的是通过观察了解学生科学学习的过程，主要是学生在小组合作中的情感态度、行为反应等等。

不同于以往观察者解构分析教师的教学行为，从“学生的学”来看“教师的教”是我们观察的重点。

针对学生学习的观察，是这些老师第一次尝试，所以大家还都是从整体上来观察，定性的描述记录与简单的定量统计（例如每个环节主动与同伴的交流次数等）相结合。