高中语文专题教学实践研究探析

高中语文专题教学实践研究探析IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】高中语文专题教学实践研究探析郑国民李煜辉摘要高中语文教学普遍存在内容碎片化、形态同质化、思维培养浅表化等问题，作为对实然问题的回应与破解，高中语文专题教学充分尊重学生的学习权利，显露出鲜明的整体性特征，从注重知识传递的效率转向知识建构的质量，使高中语文课堂形态大为改观。

高中语文专题教学以其读写共生的教学理念和类似学科活动课程的平台功能，在听、说、读、写的交互作用中促进了学生语文能力的综合提升和思维品质的发展，为培育学生语文核心素养提供了新的路径与可能。

郑国民，北京师范大学教授，博士生导师，教育部新世纪优秀人才，哈佛大学高级访问学者，教育部国家语文课程标准研制修订组核心成员，中国高等教育学会语文教育专业委员会会长，全国中学语文教学专业委员会常务副理事长，现任北京师范大学教务处处长。

主要从事语文课程改革、语文教育发展史、中外母语教育比较研究。

主持国家社会科学基金重点项目“20世纪中国文学教育的历史回顾与现实意义”、教育部哲学社会科学研究重大项目“文艺学与中小学语文教学研究”、全国教育科学“十一五”规划项目“新课改小学语文教科书编写质量研究”等多项大型课题。

出版专着《新世纪语文课程改革研究》、《从文言文教学到白话文教学》《当代语文教育论争》等多部；主编国家“十一五”重点图书出版规划“文艺学与中小学语文教学丛书”，以及“京港语文教育研究前沿丛书”。

高中语文专题教学实践研究探析随着语文课程改革的深入发展，近年来专题教学逐渐兴起并引起广泛关注和热烈讨论，从理论和实践层面都在进行深入的探讨和总结，各种观点和看法异彩纷呈，丰富和拓展了专题教学认识的边界与视域。

仅就实践角度而言，高中语文专题教学是一线教师依据自己的教育直觉对现实问题的直接回应，是在困惑与迷茫的教育场域中所开展的积极突围，也是对自我固有教学经验的否定与超越。

作为一种“自下而上”的改革实验，专题教学凭借直面现实问题的实践取向、鲜活有效的实操策略和卓有成效的育人价值，不断吸引更多一线教师参与其中。

特别是在高中语文课程标准修订的背景下，专题教学让很多教师欣喜不已，蓦然回首发现自己正在求索的教学方式竟然与核心素养的培育息息相关。

于是，以“专题”建构高中语文教学新形态，大力促进学生语文素养的发展，即将和正在成为语文教育工作者心头更为宏大的使命和期待。

一、问题与困境：高中语文教学举步维艰的现实格局新世纪以来，我国高中语文教学取得了重要进展和成就，这是不争的事实。

但随着改革和探索的不断深入，人们日益感到有些根本性问题亟待解决，如果不去触摸或者直面这些问题，就很难前行和发展，如同进入长跑中的“高原状态”，举步维艰。

1.教学内容碎片化：量的积累遮蔽了质的突破当前高中语文课程与教学高度关注学生的学习内容及其先后顺序，其前提和假定是: 学习内容的品质越高，学习效果越好；学习内容的数量越多，学习效果越好；学习内容安排的先后顺序越合理，学习效果越好。

这种设计思路反映出一种“课程即内容”“课程即知识”的传统观念，一方面的确有助于语文课程总量的积累，在一定程度上也确实丰富了学生语文学习的内容，开阔了学生的眼界。

但另一方面，对高中语文而言，高品质的作家作品是学不完的，对其进行序列化、结构化的安排也难以找到令人信服的依据。

更为重要的是，对语文学习来说，量的积累并不必然带来质的飞跃，除非在量的积累过程中能够促进学生的思维发展，使学生在不同知识点之间建立有机的联系。

当前大多数学校这种语文课程安排客观上造成了学习内容的不断膨胀，增加了学生的学习负担。

这些课程内容的组织方法和教学方式又大同小异，对学生学习能力和思维品质的培养力度差别不大，其主要价值似乎就是通过开设一门又一门的课程向学生传递语文学科的不同知识。

尤其是选修课程的开设，一所学校少则十几门，多则上百门，彼此之间又相互独立，各自为政[i]。

这种状态下，花样百出的语文课程已经逐渐丧失了其应有的育人内涵，而逐渐变成仅仅作为某一门类知识载体的“课程碎片”。

这样的课程设计具体到课堂教学之中，经常出现一些为大家熟悉的现象：教师习惯于单篇课文的教学设计，在有限的课时内，将自以为值得教的内容通过讲授、提问、讨论等方式传递给学生。

在传递过程中，教师乐此不疲地进行零打碎敲、蜻蜓点水式的知识学习和技能训练，而学生得到的往往是单一而破碎的、浅层的、有确定答案的但很难建立关联的内容。

当面对复杂的、深入的、没有确定性答案也似乎很难找到唯一路径的问题时，学生大多茫然和无奈，往往出现无从下手或束手无策的状态。

2.教学方式同质化：千篇一律造成了师生倦怠不同教师面对不同学龄而又个性各异的学生，应努力建构适应学生身心发展规律的、满足学生个性需求的，同时又能充分展现教师风采的语文课堂。

然而实际情况不容乐观，语文课堂“千篇一律”“千课同构”的问题还比较严重。

学生从小学到初中，上了九年语文课，到了高中阶段大多还沿袭同样的套路学习每篇课文，依然是反反复复的字词句篇。

面对每篇课文、每节课，还没有等老师开口，学生大多非常清楚老师要求学什么、做什么。

出现这种现象的原因是复杂的。

作为课堂教学的两端，备课与评课的理念和方式直接影响到课堂教学的形态。

当下许多学校把集体备课混同于统一思想、统一内容、统一教法、统一进度、统一评价的过程，要求所有老师用相似的方法在规定的课时里完成同一内容的授课，这就为课堂教学的同质化埋下了隐患。

评价一节语文课，习惯于将是否达成预设的教学目标作为重要指标，习惯于关注课堂教学的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。

有人对这种简单化处理的评价模式做了这样的概括：教师不讲，学生自己学习就是“自主”；前后左右讨论一下就是“合作”；一个话题冠以研究的名义就是“研究性学习”[ii]。

这些重预设、轻生成，重效率、轻质量，重形式、轻效果的“套路”，很大程度上限制了师生的自由发挥：教师难免拘泥于“课时主义”的窠臼，力图在规定的时间完成预设知识的传递，学生不得不与之配合甚至“做秀”。

久而久之，必将形成教师疲劳、学生厌倦的状态。

在各种教学参考书、网上资料都随时随地唾手可得的当下，教师作为知识权威的形象不断在消解、坍塌，学生思考的动力、投入的激情从何而来，便成为老师不得不面对的问题。

新世纪之初，在启动高中课程改革时曾经在全国做过一个调查，请学生列出最喜欢的排在前四位的学科，其中没有语文。

十几年过去了，高中语文教学类似的尴尬和无奈应该得到根本的改变，语文学科被边缘化的状况理应得到重视。

3.思维培养浅表化：浅层问题延宕了探究深度从思维发展的角度而言，高中生在思维深刻性方面呈现出明显的发展诉求。

他们有能力也有意愿从不同视角、不同立场提出各种各样的问题。

他们希望得出丰富多彩的成果，而不是死记硬背那些唯一确定性的答案。

与此同时，高中生对问题进行深度探究的渴望更为强烈，借助典型的文献材料讲证据、有逻辑地阐述观点，形成从现象到本质、从特殊到一般的深刻认识，往往比浅表化的问题解决更能激发他们的学习热情。

高中语文课堂教学还不能很好地满足学生在思维广度和深度上的发展诉求。

首先，质疑和提问的机会往往被教师“垄断”。

教师抛出大量预设的问题并启发学生来解决，固然有助于提高课堂教学的效率，但在一定程度上也就阻滞了学生质疑精神和提问能力的发展，而质疑和提问又恰恰是学生思维发展的起点。

其次，在问题解决的过程中，由于教师不仅预设了问题，也准备了所谓的“标准答案”，最后不论学生如何“自主”“合作”“探究”，大多数情况下总要归结到这些答案上来。

这样简单、重复的操练以及肤浅、确定的答案无法激发学生学习的动力，有时学生对老师的做法甚至不屑一顾。

如果教学活动还停留在这个层面，正如有的老师感慨，学生偶尔回答老师的问题，也是照顾老师的情绪而已。

第三，即使有的学生确实对教师课上提出的问题产生了浓厚的兴趣，往往也没有机会和时间在课下深入地研究，他们的兴趣点总是随着新课文的到来不断转移，他们的精力总是被零零散散的浅表化学习任务所消耗，培养思维品质的深刻性更是无从谈起。

二、突围与探索：高中语文专题教学的理念与策略新世纪语文课程改革，着力提升学生的语文素养，倡导知识和技能、过程和方法、情感态度价值观的整体推进，大力倡导真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。

十多年来，各地老师积极探索、大胆实践，涌现出了很多成果和经验，专题教学应是最有代表性的成果之一，在理念与策略上已经呈现出鲜明的特征。

1.专题教学设计理念：从碎片到整体尽管到目前为止人们对专题教学认识不一，实践探索的路径和成果也不尽相同，但是从教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征，力图实现语文课程标准提出的目标：通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇与整合，切实提高学生的语文素养。

理所当然，语文素养不是在碎片化的知识传授和技能训练中形成的，而是以整体化的课程与教学组织形式，让学生在相对完整的情境和任务中自主建构、不断反思和调适中养成的。

从教学设计的理念上来讲，专题教学之所以能够实现多层次、多向度的融汇整合，关键就在于跳出了以语言材料为中心的教学组织形式，走向以“专题”为中心，这也是专题教学与所谓“单元教学”的本质区别。

从不同角度而言，专题可以是具有语文学科研究价值的问题，可以是师生共同探讨的感兴趣的语文话题，也可以是从学习内容中提炼概括的具有语文学科特征的主题。

尽管实践者和研究者目前对专题这一概念的界定有不同的看法，但可以肯定的是，任何一种“专题”都存在着多向度的聚合功能：聚合三维目标，聚合语言材料，聚合学习时间，聚合一切有利于达成教学目标的教与学的方式。

从这一点来讲，专题教学更类似于以解决问题为目标的语文学习项目，具有项目式学习（Project-based Learning）的某些特征。

在问题解决过程中，专题教学更加强调立足语文学科内部连贯而持续的育人行为，来培养学生理性思维和高阶认知能力。

正因如此，专题教学有别于那种具有跨学科特点、学习内容过于泛化、能力培养浅表化的“主题教学”，也不同于那种从整体课程规划着眼，把研究重心放在课程安排和教学规划上，却较少顾及课堂教学内部变革的“模块教学”。

不难发现，在专题教学实践研究中，许多教师突破了单篇教学的常态，他们敢于在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间，系统设计专题教学的课程方案。

这种方案既不同于传统课文的“教案”，也有别于学科活动课程中的“活动方案”，而是把两者的优势结合起来，既能使学生在教师指导下静心读书，建构经验，钻研有语文学科价值的问题；又能使学生在教师的组织下充分活动起来，交流观点，形成有质量的读书成果[iii]。