后现代主义课程观对现代诗歌教学的启示
后现代主义知识观及其对教育的启示
后现代主义知识观及其对教育的启示姚文峰(沈阳师范大学教育科学学院,辽宁沈阳l10034)摘要：随着后现代社会的到来,后现代思潮对教育领域的影响日益凸显,以至于在教育哲学界出现了新的后现代教育思潮。
这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行反思,提出质疑,进而建构一种新的后现代主义知识观,认为知识具有非确定性、情景性、多元性和流动性等特征。
这种知识观给当前我国教育诸多方面(教育目标、内容、过程、方法、学生观及师生关系……)带来了新的启示。
关键词：后现代主义；后现代知识观；启示中图分类号：G40-06 文献标识码：A 文章编号：l002-0845(2004)07一0070-03 出处：《教育探索》2004年第7期当今社会正在步入一个新的时代,一个后现代的时代。
后现代社会展现在我们面前的是一幅与以往有本质区别的社会图景,不仅仅正在改变着我们的方法和实践,而且对奠基这些方法和实践的现代主义假设提出疑问,并发展一种既拒绝同时又转变和保存己有事物的新的观点。
后现代主义思潮已波及到艺术、建筑、文学、管理、数学、哲学、政治、科技等各个领域。
教育作为多种学科的交叉,其受到的影响正在日益扩大,以至于在西方教育哲学领域内出现了后现代教育思潮。
这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行重新审视,在反思的基础上进而构建一种全新的知识观。
本文主要分析在后现代社会,知识的观念发生了怎样的变化,观念上的转变带来了哪些新的课程与教学理念,以及如何针对新的理念来构建新的工作思路,进一步确立与之相适应的观点、原则和方法。
一、对后现代主义思潮的理解后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。
关于后现代主义的界定,在西方,理论界对此众说纷纭,各执一词。
例如,后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑；后现代主义大师福柯提出对传统“知识型”批判的观点；德里达针对“逻各斯中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略；而大卫·格里芬则采取辩证否定的态度反思现代性,等等。
后现代主义思潮对课堂教学的启示
识的过程 ， 充分 发挥 自主性 ， 并依赖 于其 自身经验 ， 合一般 的 结 教学 目标 与内容 ， 进而生成具体的教学 目标 与内容 。 在后现代主
义视野下 ， 课堂教学 目标 在教学前 不是 固定 的 ， 而是 开放的 ， 这 样的教学 目标在教学实施前提供路标 式的指引 ， 在教学 实施 中， 师生在与教育情境 的交互作用 中 ， 不断调 整和形成发展 方向 ， 从 而创造 和转化成 为具体 的课堂教学 目标。
性 ”是 “ ， 价值 中立” “ 、文化无涉” 的。在教学 中向学 生传 递这 种
知识是有利于学生成长的。后现代主义知识观追求 知识 的多元
如果教师在后现代视 野下来思 考课 堂教学 目标的设立 ，则会与
传 统 的 课 堂教 学 目标 的设 立 迥 然 不 同 。
性、 丰富性 ， 认为知识是 由认 识者 的认识 、 力 、 趣等所选择 、 能 兴
识观认 为真正 的知识具 有 “ 普遍 的可证实性 ” “ 遍的可接 纳 、普
课堂教学 目标的设计 本身就是值得质疑的 。是否应该摈弃课堂
教学 目标的设计呢？ 回答是否定的。 因为教育是一种有 目的的培
养 人 的活 动 。教 学 目标 是 课 堂 教 学 活 动 的 出发 点 和归 宿 。但 是 ，
２ １ 年 ７ ８期 ０１ －
更 放有． ｏｊａｏ 高教 Ｓｈ ａ ｘ Ｊａ ｙ Ｇａ ｉ ａ ｎ ｉ ｉｏ ｕ－
开 放 ・ 新 ・ 沿 创 前
后现代主义思潮对课堂教学的启示
： 查 辅 【 摘 要 】后 现 代 主 义 思 潮进 入 教 育研 究领 域 ， 致 了西 方教 育 思 想的 后 现 代 主 义 转 向 。 其 导 用
课 堂教 学 内容 ： 知 识 习得 走 向情 感 体 悟 从
后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示
后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示作者：张晓琳来源：《现代交际》2012年第08期[摘要]后现代主义教学思想的主要观点包括解构性教学思维、反思性教学实践、建构性教学过程等，这些观点强调多元、个性化教学、反思和理解、意义建构、民主平等理念，对我国的课堂教学具有一定的启示作用。
我们的课堂教学方式应具有灵活性，课堂教学目标的设定应具有建构性，课堂教学氛围应具有民主性等。
[关键词]后现代主义教学思想课堂教学启示[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）08-0218-01后现代主义哲学的诞生引发了教育领域中知识观、教育目的观、教育思维等的深刻变化，催生着后现代主义课程与教学观的诞生。
一、后现代主义教学思想（一）解构性教学思维后现代主义教学思想认为在实际教学中，教师应该运用教学机智，因时、因地、因人制宜，灵活教学，“教学有法，但教无定法”，如果过分强调设计，就会陷入搞形式主义，导致课堂教学机械化，缺乏应有的生命活力，造成气氛沉闷，影响教学效果。
相反，有时打破教学陈规，从实际出发，灵活多变的教学常常会取得预想不到的好效果。
因此，后现代主义反对教学活动程序化和僵硬死板地套用所谓的标准模式和规范流程，而是主张灵活、自由和创造性的教学。
（二）反思性教学实践后现代主义教学思想认为教学实践活动不仅仅是掌控知识的教师向求知的学生传授知识、技能的单项式过程，重复性活动，而且是一个“教学相长”的过程，需要教师和学生相互沟通和交往，教师在教学过程中需要不断、主动、经常性地与学生交流思想、交换意见、沟通有无，关注学生的学习过程、学习态度、学习方法，而不仅仅是关注学生的学习结果和考试成绩。
反思性教学实践活动是一个开放的过程，是一个以学生为实践主体的主动学习的过程。
在学习过程中，教师起引导作用，引导学生发挥自主学习的精神，开放地表达自己的所思所想，然后在教师的帮助下找到自己思维和活动中的问题和不足之处，加以改进。
后现代主义的特点及其对现代教育的启示
后 现 代 主 义 的特 点 及其 对 现 代 教 育 的 启示
张 侠 ， 翠 玉 鲍
成 宁 ４７０ ） ３ １０
（ 宁学院 护理 学 院 ， 北 成 湖
摘
要： 后现代主 义作 为西方社 会的一种 重要 的社会 文化思潮的兴起 ， 有其特定 的社会 背景 。其 总体特征是批 判
理性主义 ， 崇尚非 理性 ； 解构现代主体性 ； 反对同一性、 整体性 ， 崇尚差异性。在教 育上 ， 后现代 主义反对理性 主义 的教 育 目的 ； 反对道德 权威 主义 ， 主张道德对话 ； 对学科 中心倾 向 ， 张建 立师 生平等 的对话 关系。 反 主
关键词 － 后现代主 义 ； 基本特征 ； 现代 教育
中图 分 类 号 ：４ Ｇ０ 文 献 标 识 码 ： Ａ
自２ 世 纪 ７ １ ０年代 以来 ， 现代 主义成 为西方 社会 的 后
一
计算机改变 了人类的 时空 观念 ， 多媒 体和虚 拟技术 打破 了 真 实和虚幻的界限 ， 人工智能的设想挑战人类 的中心地位。 在信 息网络中 ， 各种信 息都有 平等 的对话机 会。现代 意义
进程的主旋 律 ， 日现代理念对精英 文化 的倚重受 到挑 战 ， 昔
（ ） 二 反对统一性
后现代主义看问题 的角度 往往 是局 部 的、 时的 和特 暂
定的 ， 反对整 体 性和 统 一性 。利 奥塔 有 一句 著 名 的 口号 ：
“ 让我们 向整体性 开战 ” 。对 他们 来说 ， 质 的、 盾 的东 异 矛 西完全可以拼贴 在一起 ， 不需 要统 一 与综 合 ， 调 尊重差 强
各领域取得 了举世瞩 目的成 就。但 是 ， 同时也 给人类 带来 了巨大 的灾 难。表现 在 主体 性 的高扬 导致 了人类 中心主
论后现代主义教育观及其对现代课程改革的启示
增强战斗力。
2 改“人难见、脸难看、话难听、事难办的衙门作风向公仆作风”转变。
在不影响正常教学秩序和不超越职权范围的前提下,实行“首问责任制”,能办就快办、好事就善办、难事商量办、不能办也得给群众一个解释。
切忌“一听就闹、一急就跳、甚至老虎屁股摸不得”的官僚主义作风。
3 改“在处理校务(班务)上封闭型管理向公开型管理”转变。
对师生关心的热点、疑点做到公平、公正、公开,让事实说话,给师生一个明白。
4 改“’师道尊严’向’教学相长’”转变。
变教师“主宰”为“主导”,变“传话”为“对话”,老师成为师生平等中的首席,交往互动,彼此尊重。
5 改“重教书轻育人向教书育人并重”转变。
一切为了学生,为了学生的一切,促进全体学生全面和谐发展,活泼主动的发展,个性特长的发展以及终身持续的发展。
6 改“从书中学向做中学”转变。
密切教科书与学生以及现代社会、科技发展的联系,从书中学到做中学,实现理性与人性的完善结合,理智、经验与体验的美妙和谐、知识、价值与情感的高度统一。
7 改“’教书’向’铸魂’”转变。
教师要善于化“知识”为“智慧”,变“行为”为“素养”,积“文化”为“品格”。
搭建教师自主发展的平台,就地提供和谐教育范例教育人才是一切人才之母,是人才体系中的精华和核心,若无能“师表”,必然害人子弟,过莫大焉。
所谓“师高弟子强”,从某种意义上讲,反映了这种要求。
学校领导班子很快形成了共识,一致认为:老师若无健康的精神和思想,便无以“育人”;若不能建立和谐融洽的关系,便无以使学生“成人”;若缺乏丰富深沉的情感,便无以“化人”;若无广博精湛的知识能力技艺,便无以“教人”。
于是学校在认真分析了老师目前素质状况后,想方设法为教师的成长、发展创设机会,搭建平台,就地提供和谐教育范例。
第一:定期开展“老中青教师结对帮扶工程”,实现学有样板,赶有目标。
第二:切实开展“课堂教学创新周”和“课改能手评比月”活动,以此促进教师自觉钻研业务,提高专业水平。
后现代主义知识教学观对课堂教学评价的启示
后现代主义知识教学观对课堂教学评价的启示作者：许华琼胡中锋来源：《七彩语文·教师论坛》2011年第08期后现代主义知识教学观是建立在后现代主义教学哲学的认识论、实践论基础上的关于知识教学的观念，是对后现代主义知识教学的本质、来源、范畴、价值、策略等的假设，是人们关于后现代主义知识教学问题的总体认识和基本观点。
它内蕴着后现代主义知识教学的多元观和有机观：多元观指知识教学建立在多元文化理解的基础上，把学生从理性禁锢下解放出来，拒斥对知识的同质理解，走向宽容、生成、开放、自主建构，回归多元丰富、内在创造、差异融合的教学生活世界，并在师生交互主体的教学生活实践中培养学生崇高的理想、完美的人格、健康的个性。
多元融合的后现代主义知识教学观极大地冲击了教学领域，这不可避免地影响到课堂教学评价，为新课程背景下课堂教学评价的改革提供有益的启示。
一、课堂教学评价要深切关注学生的全面发展后现代知识教学观提倡以“人的发展”为基点、对知识权威的消解和对人的全面关怀。
我国新课程改革也强调：“建立促进学生全面发展的评价体系。
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
”因此，课堂教学评价目标应以学生的发展为出发点，关注学生的知识、技能、情感、态度、价值观，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
我们强调通过课堂教学评价促进学生现代意义上的学习与发展，是全面的发展而不是片面的发展，是真实的发展而不是虚假的发展。
二、课堂教学评价要倡导多元化的视角后现代主义强调对世界的认识不是一元的、单向度的，而是多元的、多向度的。
后现代主义知识教学的多元观给课堂教学评价提供了方法论上的启示。
课堂教学评价的多元化视角，主要体现在以下几方面：第一，评价主体多元化。
评价主体指能亲自参加教学质量评价活动，并能对评价结果做出判断、分析、解释的相关人员。
(完整版)后现代主义教育哲学对当今教育启示汇总
后现代主义教育哲学及对当今教育改革的借鉴摘要:产生于19世纪60年代的后现代哲学思潮作为一种现今教育理论研究界的热点思潮，以其自身的批判性、否定性、超越现代性、本土化、民族化、提倡创新精神的思维特征和独特的教育主张，影响着教育基本理论研究方法论，对当今教育的改革有着重大的借鉴意义。
关键词:后现代主义哲学；后现代主义教育哲学；教育改革一、“现代主义主义哲学”、“后现代主义哲学”概述（一）概念阐述所谓“现代”，按照后现代主义者和哈贝马斯等人的共同理解，从历史时期上讲是从文艺复兴开始，经启蒙运动到20世纪50年代，实际上就是指西方资本主义从产生、发展而走向现代化的过程。
“现代性”体现的是理性和启蒙的精神，从20世纪60年代开始，随着科学技术的革命和资本主义的高度发展，西方社会进入一种“后工业社会”。
①资主本义的“现代化”给人民带来无数的苦难。
后现代主义哲学，从某种意义上说是一种社会批判理论，它是当代西方哲学家对于资本主义社会自身发展的一种理论反省。
现代性使理性走向了它的对立面，使自由走向了压迫和统治。
所以，这些后现代主义者们要求用新的价值和政治学去克服现代话语和实践的缺陷，呼唤新的范畴、思维方式和写作方式。
随后后现代主义作为一种新的哲学、文化思潮渐渐渗透到社会的各个领域。
（二）后现代主义教育哲学产生和发展历程后现代主义首先在欧洲大陆产生。
法兰克福学派著名代表人物阿尔都赛于，1965年出版了《保卫马克思》，1967年德里达发表《言语与现》促进了后现代主义思潮的形成。
1979年利奥塔发表了《后现代主义状况一关于知识的报告》，标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。
哈贝马斯与利奥塔就“现代性”与“后现代性”问题的论战，促进了后现代主义在欧洲的发展，并直接影响了后现代主义思想阵营的分化。
1966年德里达、罗兰，巴尔特访美，很快在美国刮起了以解构主义为特征的后现代主义旋风，以至于美国后来居上，取代法国而成为后现代主义思想的大本营。
后现代思潮对教学活动的影响
5 1030 ) 0
化上还有不少争论 ， 但总的趋势应该是清楚的。从总体 上说 ，这种趋势反映 出 当代 的学术思想对传统 的实证
主义思想 的进 一 步地批 判和扬弃 。 二、 后现代思潮对教育教学活动 的影响 后现代 主义 主要代表人物 中， ，除利奥塔外其他人
20世纪70年代 以来 ， 强调多元和不确定性的“ 后现 代 主义” 常被用来说 明 当代许 多事物的最新发展 。不管 持何立场 ，后现代主义不可回避地进人了我们 的思维 里， 后现代思潮 的影响 已是一个不争的事实 。它对教育 教学活动 的影响也不例外 。
性， 后现代主义认为所谓 的真理和谬误并非对立 ， 他们 在不 同的情 景下是可 以转换 的。在此 基础上后现代 主 义者反对现代绝对的理性培养的教育 目的，提倡从多 方 面因素考虑形成教育 目的 ，包括很 多教育过程 中的 偶 然因素也 必 须被 考虑 。否认培 养“ 面 的人 ” 全 的必要 性 ， 对 预设 的教育 目的 ， 过程而轻 结 果 ， 调 目的 反 重 强 的生成性而非预设性 ，重视个体发展 的不确定性 。同 时， 后现代主义重视个性 多元化 ， 关注不 同人群对教育 的不 同价值诉求 ，要求 教育应该根据学 生 的不 同文化 背 景和 自身特 点制定符合个体 自身特质 和生活 的培养
一 、 现 代 思 潮 的 内涵 后
关于后 现代思潮 的界定有不少版本 。 比较而言反 思说更被广泛认 同。2 世纪60 年代之后 ， 0 随着科技 的飞 速发展 ， 世界 的面貌发生 了巨大的变化 。这种变化是全 方位的 ， 不只局限于经济 、 政治 ， 或文化 、 意识形态某一 个或某几个领域。 再有 ， 这个新变化还只是开始 。 今天 ， 虽然 我们还不能对它 的全貌作 出描述和判断 ，但这个 新 的复 杂 的世 界必 然 会 产 生新 的理 论 、新 的方 法 和新 的价值观 ， 以构建新 的认 识 系统 。现代 的认识模式 、 理 论、 范畴 和方 法 显 然 已经 不够 了 。这种深 刻的变化 自然 会 引起社会人文学者的思考 。 反思说认为 ， 后现代 主义是一种文化立场 。具体地 说 ，它是针对现代社会或 者针对现代性 的一种批判立 场， 它是 以现代性 为依存 条件 的 、 边缘性 的批判现代性 的思潮 。反思说将历史 的发展视 为“ 一个 多元 的 、 开放
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
后现代主义课程观对现代诗歌教学的启示
作者：薛丹
来源：《课外语文·下》2015年第08期
【摘要】后现代主义课程观的丰富性、回归性、关联性、严密性以及去中心化、充分交流与合作、尊重自我意识等观点为现代诗歌课堂给予了多方启示，从教学目标注重“人”的发展，教学内容体现知识的生成性，教师当为“平等者中的首席”等多方引导其教学。
【关键词】后现代主义课程观；现代诗歌；平等者中的首席
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
现代诗歌乃语文里的硬骨头，既难教、难设计、难搞出新意又难学、难懂。
后现代主义课程观则可给予我们某些启示，为现代诗歌教学带来一丝清泉与活力。
后现代主义流行于西方二十世纪，后被引入课程领域而形成了以多尔为代表的后现代主义课程观，此后，多尔提出了丰富性、回归性、关联性、严密性四个标准以及去中心化、充分交流与合作、尊重自我意识等观点。
丰富性指课程的深度及广度，即课程的多层次的意义性、多种可能性、不确定性、异常性以及无效模糊性等特性；回归性是“使思想返回自身的人类能力”，认为学生对课程知识的解读是不断地在进行着反省与思考的，是动态、发展着的；关联性指学生在理解课程知识的时候，要与纵向以及横向的各类知识经验自然联系起来，探求文本背后的意义；严密性指不要片面的认为一种观点正确而因此结束了对其他观点的思考和接纳，要将所有的观点都进行不同的思考组合。
去中心化，即反对传统的教材、教师、课堂“三中心”，强调开放的教学模式，强调每个人的平等地位，使课程由“封闭式”走向“开放式”，由“单一性”走向“复合性”，由“直线”走向“多元”，实现个体的认知、情感、道德等全面发展。
主张各方的交流合作，即家庭、班级、学校与社区之间，学科与学科、教师与学生、学生与学生之间需交流合作，要通过对话来促进学生正确的学习方法、情感、价值观的养成。
尊重学生自我意识，即学习不独是单一性的知识由外到内的传递，更多表现为学习者自主建构知识结构的过程。
主张多元化，即提倡差异性，鼓励个体从不同的视角看问题、解决问题，呼唤个体个性的张扬以及每一个角色都能根据自己爱好选择信息、发表意见的自由。
放眼现代诗歌课堂的整个教学过程与其中所牵涉到的各类因素，从后现代主义课程观的四个标准及基本观点中，我们可以得到如下启示：
教学目标的设置──重“人”的发展。
多尔《后现代课程观》指出“编写课程大纲或教学计划时应该采用一种一般的、宽松的、多少带有不确定性的方式。
”语文课堂，尤其是现代诗歌这
样一种诗人用整个生命热情所浇筑而成的文学精灵的课堂，更应该将语文的育“人”功能发挥得淋漓尽致，以诗人的情感来引起学生的共鸣。
所以，我们应以课堂为枢纽，将诗歌知识的学习与培养学生的语言实践能力、高尚的人文情趣有机结合起来，达到高度的思想性、深刻的启发性，对学生整个生命意义给予充分的关注。
教学内容的选择──知识乃不断生成的。
多尔认为师生必须“通过相互作用发展他们自己的课程”，意义只存在于师生之间、生生之间、教师文本间、学生文本间的反复磨合升华间。
现代诗歌课堂中，教师可根据大体的教学方向进行启发，针对文本具体特点及学生个体实际需要进行引导，进而发展出满足学生需求、切合学生兴趣、适合学生价值观的具体教学内容。
这样的内容灵活性强，可根据学生具体情况随时做调整，使学生能够在较少的时间内学到自己需要、实用性强的知识，对教师来说，也是一种良好的促动，可谓一举多得。
师生关系的处理──教师乃“平等者中的首席”。
多尔认为课程是在教师的主导作用下，以对话的形式展开的，课堂应该由开放的小组讨论组成，从而实现师生之间的相互作用。
现代诗歌的课堂教学作为一种以语言为媒介，师生共同运用想象来创造分享意义的过程，它要求师生在诗人用生命热情浇筑的诗歌童话里敞开自己的精神世界，理解诗人，理解对方，从而在精神层次上得到完美契合。
这样的诗歌课堂里，教师不再是知识的占有、给予者，而成了引导学生在错综复杂的问题中学会思考，获得正确解决问题的能力，接受语言文化熏陶的领航者。
教学方法的选择──引导学生主动建构。
后现代主义课程观主张对不良结构性知识的合理利用，师生需通过对话建构文本，从经验出发去剖析文本的复杂性。
在现代诗歌的课堂里，教师需采用贴近学生实际经验的方式来带领其发现诗歌文本里所蕴含的美妙与复杂。
具体操作中，教师可针对现代诗歌抽象难懂的特点，从学生实际生活体验出发，换一个视角去挖掘它里面的美感和趣味性，挖掘诗人所表达的事物情感与学生的相似处，进而让学生去发现诗人丰富的内心世界以及诗歌语言的灵动性，并自主构建自己的知识结构。
教学评价的设置──多元、开放。
“评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程”多尔认为评价的目的并非区分学生的等级，它只是一种了解学生个体学习状况的手段，应是动态的。
在现代诗歌的课堂里，评价可由师生一起实践、讨论、总结，形成结果。
此过程中，教师需及时对学生进行学习评价，了解其诗歌接受程度及所遇困难，以随时有针对性地调整教学内容，之后可将这种过程性的学习效果评价与课后练习、习题测验这种总结性的学习评价结合，同时评价内容也应重点考查学生对诗歌语言的具体体悟以及文字中所渗透出来的诗人的思维智慧和生动情感。
希望以上后现代主义课程观带给我们的启示能真正为现代诗歌的教学注入生机与活力，进而形成一个学生主动、教师愉悦的课堂。
参考文献
[1]吴军其.新理念信息技术教学论[M].北京：北京大学出版社，2010.
[2]郑冬楠.从语文特级教师流派初探后现代主义课程观[J].中国科教创新导刊，2013（1）.
[3]郑燕芳.多尔的后现代主义课程观在成人外语教学中的运用[J].成人教育，2005（3）.
（编辑：马梦杰）。