课堂和谐让智慧自由生长

课堂和谐·让智慧自由生长【我们追求的科学课堂:每个学生的眼光中闪现着灵动的神彩和活力，每个学生的言行中流露出对科学的向往与热爱。

在课堂上能合理的安排时间，积极主动的参与到科学探究活动中去，有丰富的想象和理性的思维能力。

积极与同伴交流，在交流与争执中碰撞，在碰撞中激发思维的源泉。

校园中充满着浓郁的科学文化与和谐的探究氛围。

】开设科学课几年来，从最初的理想阶段到现在实施阶段，可以说有许多收获，比如发现学生在课堂上比以前活跃多，发现自己也在无形中用科学的方法去思考，去实践，发现自己身边原来有那么一群乐于探究乐于交流的小朋友……但也存在着许多问题：如教学资源的缺泛，教材编写的普遍性与特殊性之间的矛盾，应试教育与新课程交替时产生的“穿新鞋走旧路”的问题，新课堂常规的建立问题，许多时候课前美好的设想，总会在不经意间被学生的“无知”所打断，被一些莫名的细节所破坏，常常使人产生一种穷途末路的感觉……。

这些疾手的问题，促使我不得不思考真正的科学课该怎么上，该怎样去引导孩子们进行科学探究，怎样去激发他们原本就有的学习和探究的欲望，达到理想中的科学课堂境界。

于是乎，不断摸索，不断地在实践中积累经验。

下面就从几个发生在学生和教师身上的典型案例来谈谈自己对于构建和谐探究文化的一些想法和策略。

师生和谐——因学而教，互动中激发潜能。

现象一：新课程的实施，给教师提出一个较高的要求，就是要转变教育观念，树立以学生为主体的课堂教学观念，因此许多教师就在文字上玩游戏，在一个教学内容开始之前总会说“同学们你们想不想……？好不好？是不是？”等话，学生回答当然是肯定的。

但在一次课堂上，我听见了这样的声音：“这个有什么好弄的，我老早就知道了。

”（整节课上，这个同学始终没有表现出任何的兴奋与快乐，只顾着玩自己的橡皮。

）思考：以学生为主体难道真的用几个想不想，好不好，是不是可以解决问题吗？面对这样的声音，作为教师应该如何去处理呢？常言道：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。

”探究学习就其本质而言，是一种潜能释放学习，它赋予学生学习的主体地位，促进了学生学习方式的转变。

既然探究学习赋予学生学习的主体地位，理所应当应该让孩子们学习他们想要学习的。

但孩子们想要学习的东西很多，许多可能与我们的课堂根本无关。

这个矛盾如何解决？关键是要将预设的教学目标与学生学习需要统一。

怎样统一？那就需要老师的激励与帮助、唤醒与鼓舞。

“因学而教”的这一主题教学理念由此而产生。

“因学而教”指的是因学生面临的学习任务和目标、发展需要与素质提高而教；因不同的学习阶段、学习实际、学习规律和认知特点而教；因学生应具备的方法体系而教。

这里的“学”就是学生发自内心的学习需要，探究的需要，自我实现的需要，“教”就是激励、唤醒、鼓舞、帮助。

”因此在这样的教学环境中老师的任务就是想办法搭建一个平台，使学生自发的产生发自内心的学习动机与需要。

当学生在前进的方向上发现偏差时，引导学生朝着正确的方向前进；当学生在探究的过程中碰到困难，产生问题时，老师就要给它提供更多的信息，更多的材料，更多的方法，让他思考，让他择优。

◆在玩耍与学习之间激发潜能例如：在教“使沉在水里的物体浮起来”这一内容时，我分别向学生出示了三种物品，橡皮泥，铝箔、装满沙子的玻璃瓶。

告诉学生：“现在我们来开展一个竞赛，看看谁能在最短的时间里使这些沉在水里的物体浮起来？”学生一听兴致就来了，个个想办法，人人动手操作，待学生操作完毕后，我又让学生进行小比赛，比比谁的“小船装的铁块多”，学生又兴致盎然地投入到活动中去。

整节课下来，学生在玩中学，学中玩，知道了改变物体的形状、增大空间、减轻重量可以使物体浮起来。

其实这是一种孩子们自我实现的需要，教师只有将学生的这种需要激发了，学生的潜能才有可能极致的发挥出来，完成各种艰难的任务。

◆在可能与不能之间唤起求知教师在教学中要善于利用预测这一环节，让学生对未知的事物现象进行预测，以此唤起他们的求知欲。

例如：在教学《气体热胀冷缩》”这一课时，我准备了一个瓶子（瓶口比鸡蛋小一点），和一个鸡蛋，然后点燃一个纸团放入瓶中，迅速将鸡蛋放到瓶口上，鸡蛋在热胀冷缩的作用下竟然被“吞”进瓶中的实验。

这种可能与不可能之间的矛盾，大大的激发了学生探究科学奥秘的欲望，为探究新知奠定了良好的心理基础。

◆在已知与困惑之间导引方向设置问题，是探究的起点，是连接师生的纽带，是架向最近发展区的桥梁，也是探究中激发潜质、训练思维的常用手段。

因此作为一名科学教师就要善于抓住学生思维的兴奋点和引发点，精心设计有针对性、突破性的问题和问题群，提高学生思维的方向性和回答的有效性。

例如：在教学《运用感官》这一课时，为了让学生体验两只眼睛的作用，特意安排了一个黑箱摸物的游戏，要求两个同学为一组合作进行游戏，一人蒙住眼睛摸，一人记录。

然后睁开眼睛看看，有哪些是刚才没法知道的。

之所以要在学生初步体验眼睛在生活中的作用后，反其道而行，蒙住学生的眼睛，进行游戏，主要是为了让学生体验当眼睛缺失时遭遇的困难，激起学生的认知冲突，以其挫折体验获得认知需要，自觉地意识到眼睛从周围获取的信息最多这一知识点。

从而产生想要用眼睛看的需要。

当学生的注意力都集中在眼睛上时，教师适时提出“人为什么要用两只眼睛看物体？”这一熟悉而有趣味的，但又不引人注意的现象切入，激发学生继续探究的需要，在他们心灵深处急需得到教师帮助和指导的时候，教师则因势利导，由浅入深依次让学生对比体验单双眼看物体的清晰程度，单双眼的视野，单双眼的定位准确程度。

在体验的基础上建构起“两只眼睛看得更清晰、更准确，视野更广阔，所以要用两只眼睛看物体。

”这一重要知识点。

在逐步推进的活动中实现了知识的自主建构，学生的学习兴趣高涨。

当然教师的引导，并不能单就某一课时的教学而进行，而应从教学整体出发，从系统论的角度，尽力引导学生学会学习。

既要引导学生研究宏观学习策略：“单元目标——单元学习——单元小结——单元评价——单元反思”。

又要指导其微观学习方法，如紧扣目标，展开学习的“目标导学法”；形成网络体系，发挥知识结构在学习中的作用的“结构学习法”；突破重点、难点，澄清疑点，克服障碍点的“典型范例引导法”；分门别类的“知识梳理法”；知识变通、思维拓展的“变式训练法”等等。

组内和谐——学会共享，合作中殊途同归现象二：在科学课上经常要组织学生进行一些科学实验，而在科学实验中又经常会采用小组合作的方式进行。

这样的做法无可厚非，但我们又经常会在课堂上听见这两种声音：（1）“老师，他老是霸占着器材不让我们做。

”（2）“老师，我们叫他一起来做实验，他老是不肯，只管自己。

”究其原因主要是因为传统的竞争意识使学生形成一种自我表现、自我封闭的学习观念，合作意识淡泊，在看似合作的学习过程中不懂得合作，不知道合作的目的，因而合作只是一种形式，而并未在实质上得到应有的发挥与发展。

合作教学是一种创新的教学理论——策略体系。

它以目标设计为先导，以师生这间、生生之间、师师之间的合作为基本动力，以班级授课为基本形式，以小组活动为基本教学方式，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩，形成良好的心理品质和多项技能为根本目标。

但目前许多的小组合作仅流于形式，往往有的学生游离于小组以外；有的学生以合作学习为名，谈天说地；有的学生独霸器材，有的学生总是站在那儿，一言不发；有的学生只顾自己，不愿把自己准备的材料与其他同学分享。

怎么处理这些问题？笔者以为关键是要关注一些细节，在细节上凸显教学的本真，处理小组成员之间的关系，形成和谐的学习讨论氛围。

例如：分组时切莫随意，而应遵循“组内异质，组间同质”的原则，形成良好的合作与竞争机制。

合理分工，确立小组长，记录员，材料员等的具体任务，分工时要做到每个同学都有事做，避免少数同学独霸的现象。

在小组活动期间，教师要进行巡视，对活动中出现的问题及时指导，如有的学生参与不够积极，有的学生合作不够友好，有的学生发言时声音太大影响到了其他组的同学，还有的学生遇到和自己不同的观点就和别人争吵。

这时我就给以具体指导，教他们如何与别人沟通：“你可以这样说，我与你的观点不同，我是这样想的……或者说我帮你补充一下……”当组内同学在完成任务有困难时，要形成帮助而不代办的习惯。

引入竞争机制，在全班各组之间进行比赛。

教师要深入小组内，与学生一起进行实验，当学生有困难时要予以帮助和指导，鼓励胆小的同学勇敢面对，与别的同学多进行交流。

实践证明，合作小组的科学组建和运行，加上公平合理的评价手段，能调动每个学生的学习积极性和主动性，虽然在完成任务时各自所投入的工作有所不同，但大家的目标是一致的，以此学会共享、殊途同归，营造合作学习的氛围。

倾听和谐——评价质疑，同伴间思维升华现象三：许多教师在小组合作探究后要求学生进行汇报，其目的是交流自己小组的方法、发现的现象和得出的结论，以供其他同学借鉴与学习。

但在实际的教学中经常会见到这样的场景：一个同学（小组）在汇报时，其他同学不是认真的听，思考有哪些优点，哪里需要改进的。

而是对同伴的意见不闻不问，只管自己高高举起手，希望把自己的想法说给老师听，好像这课是上给老师的一样。

而他最后的说法是怎样呢？要不与老师说的雷同，要不与同学的想法一致，要不就是刚才再三强调的问题。

实质上这就是一个“听”的问题。

一个用听来促进合作的问题。

如何改变这种局面，突破科学课堂的瓶颈，显现科学课堂的实质成效呢？笔者认为在课堂中建立互动式综合评价活动，让学生参与对同伴的评价质疑，不仅能改变部分学生游离于同伴的学习方式，而且还能促进被评价者和评价者的思维发展。

评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价来促使被评价者改进学习方法，促进其不断进步，实现自身价值。

从这个方面来说这也是发展性评价的意义所在。

▲“软”的标准——有“准”却不定“准”依照科学课程标准，具体评价同伴参与科学学习活动是否主动积极，是否持之以恒，是否实事求是；观察是否全面，提问是否恰当，测量是否准确，设计是否合理，表达是否清晰，交流是否为双向或多向；搜集、整理信息、进行合理解释的能力怎么样，动手能力怎么样，同伴之间交往合作的能力怎么样，能否尊重证据，能否大胆想勇于创新；是不是乐于合作与交流，乐于采纳别人的意见，乐于改进自己的学习或研究；能不能关心科学技术。

（附：科学课堂学生多元评价量化表）▲“活”的方式——有“法”却不定“法”“互评”这种评价方式针对小组内的同学，在小组内由于更多的是基于合作的科学学习，所以评价的内容侧重小组合作学习的评价，主要从参与是否积极、合作是否友好、工作是否认真负责等方面进行，目的是让每个学生了解自己在小组活动中的表现。

（具体参照下表）小组合作学习评价表“质疑”这种评价方式针对全班同学，在小组合作形成共同意见后，各组以小组的名义进行汇报交流，为使更多的同学参与到交流活动中来，采用一个小组汇报，其他小组评价质疑的方式进行。