杜威与布尔迪厄民主教育思想的比较
杜威与赫尔巴特兴趣教育思想的比较研究
杜威与赫尔巴特兴趣教育思想的比较研究杜威（John Dewey）和赫尔巴特（Herbert Spencer）都是著名的教育家和教育哲学家。
虽然他们的观点有相似之处，但也有一些明显的差异。
本文将对他们的兴趣教育思想进行比较研究。
杜威和赫尔巴特都认为兴趣对于学生的学习是至关重要的。
杜威强调学生的兴趣是学习的动力，只有在对学习内容产生兴趣的情况下，学生才能真正地投入并且能够持久地保持学习的动力和积极性。
赫尔巴特也认为兴趣对于学生的学习至关重要，他认为学生对于自己感兴趣的主题有更强的学习欲望，并且在这个主题上的学习效果会更好。
杜威和赫尔巴特都提出了一种基于学生兴趣的教学方法。
杜威主张通过让学生参与实际的经验和活动来激发他们的兴趣，并且相信学生通过参与实践和体验来建构自己的知识。
赫尔巴特也认为教学应该与学生的兴趣紧密结合，他提出了“整体主义”教育理念，主张将学习内容与学生的实际生活和经验相联系，以增加学习的吸引力和意义。
杜威和赫尔巴特对于兴趣教育的理解和实践上存在一些差异。
杜威更加重视学生的主动性和自主性，他强调学生的自主探究和合作学习。
他认为学生应该能够通过自己的思考和实践来构建和发展自己的知识和技能。
与之相反，赫尔巴特更加注重教师的指导和教学的组织性。
他认为教师应该在学习过程中起到指导和引导的作用，以确保学生在一定范围内取得学习目标。
杜威和赫尔巴特对于兴趣教育的评价标准也有所不同。
杜威认为学生通过参与实践和体验来建构知识和技能，并且认为学生在解决实际问题和应用所学知识的过程中才能真正地掌握知识。
他强调学生所学的知识和技能应该具有实用性和应用性。
赫尔巴特则更加强调学生对于所学知识的理解和应用能力。
他认为学生应该能够将所学的知识和技能应用到不同的情境中，并且能够在新的情境中灵活地使用。
杜威和赫尔巴特在兴趣教育思想上有很多相似之处，都认为学生的兴趣对于学习至关重要，并且提出了一种基于学生兴趣的教学方法。
他们在对于教学方式和评价标准的理解和实践上存在一些差异。
对杜威教育思想的评价
对杜威教育思想的评价杜威（John Dewey）是20世纪最具影响力的教育思想家之一，被誉为“现代教育之父”。
他的教育思想对全球教育领域产生了深远的影响。
本文将对杜威教育思想进行评价，并探讨其在教育实践中的意义。
一、关于杜威教育思想的理解杜威教育思想是一种注重教育与生活融合的综合性教育理念。
他认为，教育不仅仅是为了传授知识，更重要的是培养学生的思维能力、创造力和实践能力，使学生能够适应不断变化的社会环境。
二、杜威教育思想的重要观点1. 学以致用：杜威强调学习应该与实际应用相结合，将课堂知识与实际问题联系起来，通过实践来培养学生的动手能力和解决问题的能力。
这种教育方式有助于培养学生创新思维和实践能力。
2. 以学生为中心：杜威主张教育应该以学生的需求和兴趣为导向，注重培养学生的自主学习能力和自我管理能力。
他认为，学生应该是课程的主体，教师则是指导和辅助学生学习的角色。
3. 合作学习：杜威提倡学生之间的合作学习，认为通过合作学习可以促进学生之间的互动和合作精神，培养团队合作能力和社交能力。
这种学习方式有助于培养学生的沟通能力和合作意识。
4. 终身学习：杜威认为，教育应该是一种终身的过程，不仅仅局限于学校教育。
他主张学习应该贯穿于整个人的一生，不断追求知识和发展自己的能力。
三、对杜威教育思想的评价1. 重视实践能力的培养：杜威强调实践能力的培养，使学生能够将所学知识应用于实际生活中。
这种实践导向的教育方式有助于培养学生的创新思维和问题解决能力，提高学生的学习动力和积极性。
2. 鼓励学生的主动学习：杜威的教育思想强调以学生为中心，注重培养学生的自主学习能力和自我管理能力。
这种教育方式可以激发学生的主动性和创造力，提高学生的学习效果和学习兴趣。
3. 促进学生之间的合作与交流：杜威提倡学生之间的合作学习，通过合作学习可以培养学生的合作精神和团队合作能力。
这种交流和合作的学习方式有助于培养学生的沟通能力和社交能力，增强学生的团队意识和协作能力。
教育四种观点代表人物及不足
教育四种观点代表人物及不足教育学的创立阶段的代表人物总共有9个，不过其中在教师考试中重点要求大家记住的有3个里程碑式的人物(夸美纽斯、赫尔巴特、杜威)，另外加上2个次重点人物(卢梭和洛克)，下面我会先从重要性程度来进行介绍：(1)夸美纽斯：著作《大教学论》，这本书出版于1632年，这本书的出版标志着教育学成为一门独立的学科正式诞生，因此夸美纽斯被称为“教育学之父”，夸美纽斯的思想大家重点掌握“班级授课制”和“泛智教育”就可以了。
(2)赫尔巴特：著作《普通教育学》，这本书出版于1806年，这本书的出版标志着教育学在独立的基础上“规范”成了一门科学的学科，因此赫尔巴特也理所当然的登上了“科学教育学之父”的宝座。
而赫尔巴特的思想内容比较多，我们可以用“1234”来进行总结：一个原则，两个理论，三个中心，四个阶段这样的方式去理解记忆，一个原则主要指的是他的教育性教学原则，教育性教学的就是指老师在教学的过程中不仅要教给学生科学文化知识，还要对他们的思想品德，人格，心理健康等进行培养。
二个理论主要指的是赫尔巴特主张将伦理学和心理学作为教育学的基础，让教育学更加的科学完整。
三个中心主要是跟杜威相对应的“教师中心”“教材中心”“课堂中心”，从这三中心大家不难看出，赫尔巴特主张的三中心相对来说已经不适用于我们现在的教育教学，比较守旧，因此赫尔巴特的“传统教育学”的地位就不难理解。
四个阶段主要指的是：清楚-联想-系统-方法，说的是我们在掌握知识的时候从了解再到联系生活实际和以往的知识经验进行理解，然后再把他系统的整理消化以备运用的这样一个过程。
(3)杜威：著作《民主主义与教育》，这本书体现了杜威的实用主义教育思想，因此杜威被称为实用主义代表人物，他的三中心是指儿童中心，经验中心，活动中心，相较于赫尔巴特的三中心，杜威的三中心更加的科学，也被称为“新三中心”因此与赫尔巴特的传统教育的代表人物相对应，他被称为现代教育的代表人物，而杜威认为教育的本质为教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组和改造。
杜威卢梭赫尔巴特教育思想评价
杜威卢梭赫尔巴特教育思想评价（以下答案仅供参考，不可照搬照抄）杜威教育思想评价杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不进系统全面，论证精微，而且洋溢着现代气息，大大超出前人。
1、杜威的教育观体现了现实主义和理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完美的现实走向完美的理想。
他的教育观的基本要求是实现教育的内在价值和工具价值的结合，使教育过程本身是有趣的，有益于儿童个人的；又是富有实效的，有利于国计民生的。
他的教育观立足于新现实、新理论，宣告了旧教育理论时代的终结和新时代的开始。
2、他的理论在20世纪对东西方都产生了深远影响。
他曾去过日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联访问，他的不少教育著作被译成多种非文字广为流传，他的教育思想的影响是世界性的。
3、杜威的教育思想也有一定时代局限性，存在一定问题的。
他对教育抱有过高期望，企图通过教育达到变革社会的目的，这是典型的改良主义唯心史观。
而且他对许多基本教育问题提供的解决方案并不切实，在教育实践的运用中无法达到理想的效果和预期的结果。
总之，虽然杜威的教育思想有其不完备之处，但他提出的许多问题和解决这些问题的思路直到今天仍有启发意义。
他的教育理论着重解决的三个重要问题包括教育与社会的脱离、教育与儿童的脱离和理论与实践的脱离，这可以说是困扰每个时代教育家们的问题。
同时，度为解决问题的思路和他理论所反映的总体精神，如加强学校和社会生活的联系，尊重儿童的发展水平，加强理论和实践的联系等，对现在的教育依然有很大的启发意义。
而且杜威在具体论述中所提出的不少观点，如要求克服个人与社会的对立，克服教学中知识与相对立，感性与理性相对立等，对我们也具有重大的理论价值和实际意义。
裴斯泰洛奇教育思想评价裴斯泰洛奇教育思想具有鲜明地民主性和革命性，反映了时代对教育的要求，反映了一定的教育自身规律，是对教育理论发展的重大贡献。
但由于时代及他自身世界观和实践活动的局限性，他的教育思想中存在着一定的缺陷和不足。
《民主主义与教育》读书有感：汲取大师智慧, 感悟教育真谛
《民主主义与教育》读书有感：汲取大师智慧，感悟教育真谛汲取大师智慧，感悟教育真谛——《民主主义与教育》读书有感朝阳区三里屯幼儿园张爱军面对教育家的著作，细细研读，品味其中的教育真谛。
读书的价值不在于功利，也不为炫耀。
读书是一种修炼，人只有超脱了自我，才能修炼出真正的自我。
在读经典的过程中，我们不断汲取大师的教育智慧，从中不断感悟教育的真谛。
《民主主义与教育》（王承绪译）是美国实用主义哲学家、心理学家、教育家杜威的代表作，是一部堪与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》相提并论的巨著。
在《民主主义与教育》中，杜威全面阐述了他的实用主义教育理论，把民主的思想引入教育，就教育的本质、目的、内容、方法、教材、价值、教育哲学、知识论、道德论等问题提出了独特的见解。
研读杜威的教育思想，在杜威教育哲学体系中有三个方面影响重大，即民主教育、生活教育和社会教育的理念。
下面就从三个方面，来谈一下自己的感受。
01幼儿园里的民主教育民主的社会需要民主的教育，而学校的教育亦应该是一种个性化的、自由平等的、民主的教育。
杜威认为，"民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。
"如果说民主是一种通过教育养成的生活习惯、一种生活方式，那么这种习惯或方式是怎么养成的？这就有赖于教育。
当下，民主成为中国现代化建设的重要内容。
其实民主不仅仅是一种政治制度，也是一种生活方式，更是一种思想理念，它需要通过学校教育等渠道在国人心灵之中生根发芽。
中国是社会主义属于民主法治社会，每个人都可以享受平等自由的教育。
这种教育体现在方方面面，我们教育现在的教育也正体现民主主义教育思想。
1.教师与幼儿人格的平等性——儿童观《纲要》、《指南》中指出，教师与幼儿在人格尊严上是平等的，赋予儿童以主体地位。
这正是借鉴了杜威的"儿童中心论",重视儿童求知好动的天性，避免伤害儿童的天性与兴趣，让儿童作为学习的主体自己主动地学习。
杜威与布尔迪厄民主教育思想的比较
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第 １卷 第 １ １ 期 ２１ ００年 １月
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杜 威 与 布 尔 迪 厄 民主 教 育 思 想 的 比较
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杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示
宁波大学答题纸（2016—2017学年第 2 学期）课号：课程名称：中外教育史改卷教师：学号： 156004022 姓名：段昊雪得分：浅析杜威及赫尔巴特的教育思想对现代教育的启示一、杜威的教育思想及其启示杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的代表人，代表作品为《民主主义与教育》，其思想可主要归纳为以下几点：1.论教育的本质。
杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会。
2.论教育目的。
主张教育无目的论，认为教育的过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。
3.论课程与教学。
杜威主张以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。
提出了从做中学的教学原则，强调从儿童的现实出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。
活动课程的教学组织形式应该是活动教学。
4.提出五步教学法。
即：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。
5.提出了儿童中心论。
杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。
形成与传统教育相对应的三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。
杜威这些教育概念，都是根据他的理论观点，针对“传统教育”而提出来的。
他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病；反对“传统教育”以生硬灌输的方式传授过时的书本知识，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；认为“传统教育”脱离实际生活，不适应美国现实的需要。
杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时的美国教育乃至世界教育的发展具有一定的推动作用。
杜威的这些教育观点，就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比较新颖的。
但是，从总体上说，杜威把教育本质归结为一种追随儿童先天本能的生长、适应眼前的即时生活和获取个人主观经验的过程，则是错误的。
杜威和蒙特梭利教育思想的比较
杜威和蒙特梭利教育思想的比较标准化管理部编码-[99968T-6889628-J68568-1689N]杜威和蒙特梭利教育思想的比较我选了两个历史上很有建树的教育家，杜威和蒙特梭利。
他们的教育思想各有千秋，值得我们好好学习。
杜威的教育思想只要有以下6点：1、教育即“生活”、“生长”和“经验改造”。
2、教育无目的论。
3、“学校即社会”。
4、教学论1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
5、道德教育论。
6、儿童中心论。
蒙特梭利的教育理念总结为以下10点：1．以儿童为中心。
2．不教的原则。
3．把握儿童的敏感期4．教师作为环境的一部分存在，扮演协助、启导的角色。
5．着重智慧与品格的养成。
6．尊重儿童的成长步调。
7．混龄教学。
8．丰富的教材与教具。
9．摒弃奖惩制度。
10．教学成果常以爆发的力量呈现。
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。
”“道德过程和教育过程是统一的。
”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。
杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。
在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。
再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。
在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。
实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。
蒙特梭利教学法到底是怎么回事？蒙特梭利说“孩子有绝对的自主权，让他们自己决定玩什么，学什么。
”与传统教育方法有所不同，蒙特梭利教学法是由意大利着名儿童教育家玛丽亚·蒙特梭利创立的。
它的目的是帮助孩子自然地成长。
与传统的教育方法不同的是：蒙特梭利教学强调双手工作、自我教育，着重于孩子秩序感、专心度、独立能力和手眼协调能力的培养。
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第11卷 第1期集美大学学报Vo.l 11 No .12010年1月Journa l of Ji m eiUniversityJan .2010[收稿日期]2009-06-15[作者简介]赵宗孝(1966)),男,甘肃兰州人,兰州大学教育学院讲师,教育学硕士,主要研究方向为外国教育史、高等教育哲学。
杜威与布尔迪厄民主教育思想的比较赵宗孝,焦 炜(兰州大学教育学院,甘肃兰州730000)[摘要]统治与被统治的严重对立是要解决的根本问题。
杜威和布尔迪厄都对这种教育的/非民主0给予了揭露和批判,表现在知识或文化资本、学校教育过程、教学法、师生关系等方面的割裂、对立和不平等。
二人对/什么是真正民主的教育0进行了深入而独到的探索,分别创立了各自的著名民主教育理论。
对/创造性民主0和/真正民主的教育0概念、实验或从经验中学的民主教育方法和以文化社会学为基础的/真正合理的教学法0等例析与比较。
[关键词]民主教育;杜威;布尔迪厄;创造性民主;真正民主的教育[中图分类号]G 40-09[文献标识码]A[文章编号]1671-6499(2010)01-0078-06民主教育(de mocracy education)思想在西方教育史上有着悠久的历史,可溯源至古希腊的城邦理想和古罗马的共和主义,但就西方自由主义民主教育(li h eral de mocracy education)传统而言,其直接的思想源头是17、18世纪的启蒙运动。
启蒙时期的思想家基于他们对/自然状态0和/社会契约0等概念的基本假设,创立了古典自由主义教育的基本体系。
特别是经过西方/中等教育综合化0、进步主义等民主化运动的推进,西方民主制度、民主教育实践的演进已达一个崭新的境地。
但是,西方民主教育实践也暴露出一系列难于克服的问题和困境。
杜威和布尔迪厄对/什么是真正民主的教育0问题的急迫、深入而独到的思考,及由此而分别创立的/创造性民主0(creati v e de 2mocracy)教育理论和/真正民主的教育0理论,既可看成是对这一伟大的人类进程的理论概括,也可看成是对这一系列问题与困境的反思结果。
一 民主教育要解决的共同问题20世纪初,杜威对/什么是当下教育的切肤之痛0予以反思时,发现那是一系列的分裂、隔离、疏离、异化、对立、排斥和掩蔽。
他发现这种分裂与疏离遍布于教育之中,诸如经验性认识与理性认识的对立、个别与一般的对立、认识中主动与被动的对立、理智与情感的对立等等,而/所有这些分离现象的顶峰表现为知与行、理论与实践、作为行动的目的和精神的心灵与作为行动的器官和手段的身体的分离。
0他进而指出:/这些割裂的起源产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分;富与贫、男与女、贵族与贫民、统治者与被统治者之间的壁垒。
这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交往。
0[1]349-351如果说杜威的发现已揭露了传统社会的最重大问题的话,布尔迪厄则十分乐意和荣耀地把杜威的/接力棒0接过去,他发现了更微细但更重要的塑造或再生产力量,即文化霸权或符号暴力,他先用一个词来概括这一系列作用)))/区隔0(distic 2tion)。
他分析说,在绝大多数关乎实践的各种区域里,人们创造了建立各种分类的二极坐标:如高雅和低俗,精神与物质,美好和粗鲁,轻盈和笨重,自由与强制,宽广与狭窄等的对立。
或者在其他的维度上,独特与普遍,才华横溢与愚蠢笨拙的对立[2]。
其实这种分类坐标隐藏着一整套的社会秩序原则,在互为相反的决定性质的/精英(elite)0和被决定性质的/大众(mass)0之间形成区分、对立和隔离,而这一套/包含在日常语言中的准编码化的对立0列阵,最终却是与一个更加基本的两极对立)))统治与被统治的对立联在一起。
这是所有对立的终极根源。
第1期赵宗孝,等:杜威与布尔迪厄民主教育思想的比较二对/非民主0教育的批判(一)传统知识观与/符号统治0的/非民主0杜威从一种/流变0的宇宙观、生活观出发,认为传统的知识观是一种/静止的、旁观式的0知识观,是灌输的、被动接受的,而不是儿童参与构建的[3]62-63。
杜威曾从3个方面分析了这种知识观的/旁观者0本质。
首先,从知识的性质看,这种知识是/主体0和/客体0二元分裂对立的结果。
认知主体与认知对象(知识)相分离,认知者客观上成了/旁观者0和/局外人0。
其次,从知识的来源上看,认知和学习过程被理解为认知/对象0(知识)/呈现0给认知者的被动事件,在这个过程中,认知主体是/完全被动和沉默的0,因而在/非参与0的意义上是一个/旁观者0。
其三,从知识的价值来看,这种固定的知识只是对既有秩序的维护,因而杜威称它的价值只停留于控制[3]62。
与此相反,杜威从个体生活的需要、民主社会的需要及达尔文生物学观点出发构建了他的/经验认识论0[3]65-66。
这种经验论在性质上是行动的、经验的,在知识来源上是主动参与的、构建的,在价值上是实用的、解放的。
现代社会中,统治的基本模式已经从赤裸裸的暴力与体罚威胁,转向符号操纵的形式。
布尔迪厄称之为/符号权力0或/符号统治0,并将其理解为/创造世界的力量0(worl d mak i n g power)[4]103。
布尔迪厄对/符号统治0的揭露和批驳具有典型性和基础性。
首先,他认为,符号区分的二元对立逻辑同时也决定我们理解世界的方式,正如/区隔0的双重含义所表明的,这个基本逻辑正好表明了/符号暴力0的特征:在制造概念区分的同时,制造社会区分。
其次,布尔迪厄将/符号暴力0理解为通过以伪装的、习以为常的形式再现经济与政治权力来强制性地推行理解与适应社会世界的方式的能力。
这里,布尔迪厄强调的正是被统治者如何把自己的被统治状况当作合法的状态加以接受这种事实(/误识0)。
第三,由于符号权力把现存的政治与经济关系合法化,所以它有助于不平等的社会关系的代际间的再生产[4]97-104。
当前表面民主化的教育体制正是这种再生产的重要力量之一。
布尔迪厄的分析表明,社会不平等的根源在文化或符号权力的不平等,而/对社会不平等的不认识,导致了以天生的即天资方面的不同来解释所有的不平等,特别是学习成绩方面的不平等。
0[5]89布尔迪厄将此视为一切教育问题的根源,并进而强调:/揭掉文化特权的面纱,就驳斥了这些阶级以成功论个人天资时所使用的辩护理论,0因为/天资论的主要基础是看不见教育和文化面前的不平等。
0[5]93(二)学校教育的/非民主0在杜威看来,个人的最好发展就是其生活、也即自主的活动,最好的社会是民主社会,而民主社会的本质就要求每个人积极参与,因此二者在民主参与、自主活动这一点上绝妙地结合起来,而这理应成为教育的要义、成为学校组织的根本原则[1]92。
正是从这个根本原则出发,杜威严厉抨击了以赫尔巴特为代表的传统学校教育的形式化弊端。
指出,这种教育之所以是形式化的,因为: (1)它与儿童的生活脱离,既不能增进儿童的生活,也与儿童的兴趣背离,使其个性遭压抑。
(2)使社会陷于消极的控制功能,根本不利发展。
(3)使个人以及各种社会团体间的沟通联系阻断、分离,使文化遗产、社会资源遭到极大浪费[1]150-153。
接着他指出这种形式化教学方式必须予以打破,代之以活动为中心的教育。
布尔迪厄把教育系统视作当代社会中控制社会阶层与社会特权地位的主要机构。
更加令布尔迪厄惊愕的是,学校是反复灌输占统治地位的分类系统,而符号权力就通过这种分类系统得到淋漓尽致地表达[4]218。
在5再生产6中,布尔迪厄认为学校教育体系的/不民主0主要表现在传递以下3个/不平等0的/核心作用0上:(1)不平等的文化再生产功能,即是/保存、灌输、神化0一种文化遗产的作用,让人们适应特定的文化传统,而不是宽容的多元文化视角。
这是它的/最基本0的/内在0功能。
(2)不平等的社会再生产功能,即文化再生产功能与传统教学法结合,再生产不平等的社会)阶级关系的所谓/外在0功能。
在这种功能中,它强化而不是重新分配文化资本的不平等分布。
(3)不平等的/合法化0功能,即通过把它传播的文化遗产神圣化,教育体系使人们的注意力偏离其社会再生产功能并有助于对它的误识[4]219-220。
上述3种/核心作用0集中体现在学校的课程、教学法以及评估的结构特征之中。
布尔迪厄认为,课程的内容与风格有利于那些拥有/资产阶79集美大学学报第11卷级语言0资本的人:它倾向于/抽象、形式主义、唯智主义和委婉的节制0,这反映了一种主要存在于统治阶级中的文学的与文化的倾向[4]228。
法国传统的教学法强调对文学语言风格的精妙的掌握,这也特别有利于具有丰富的祖传文化资本的人[4]229。
经典的口头考试与文章写作考试,一样有利于那些文化资本最富有的人[4]229。
他说:/考试完全保证考生的表面平等,却以不具姓名的方式根本不考虑他们在文化面前的实际不平等。
0[5]93(三)儿童地位及师生关系的/非民主0赫尔巴特认为教师在教学中必须要树立起自己的绝对权威,要求/学生对教师必须保持一种被动的状态0[6]。
杜威批驳赫尔巴特的想法是一种现代技术理性自大狂的幻想,认为赫尔巴特心理学是一种/教师心理学0而不是/学生心理学0[7]。
杜威认为,这种/重心是在儿童之外0的教育,极大地忽视了儿童个人生活的尊严和价值,这样培养的结果只会使儿童像工具一样适应专制社会的奴役,而决不会培养出适应未来民主社会生活的自由、独立、主动参与与合作的/新个人0¹。
为此杜威坚决主张教育的重心应由教师而转向儿童,以儿童为中心组织制定学校的教学计划、课程、方法以及一切教育活动,使这一切都有利于儿童生活生长的需要[8]79。
在布尔迪厄看来,学校中儿童的失败不被视为与一定的社会环境有关,比如家庭环境中的智育氛围、家庭所用语言的结构或家庭所支持的对学校和文化的态度等,而/归咎于天资的缺乏0,是典型的/天资论0或/能力神授论0的阴谋。
他指出, /实际上,出身于下层阶级的儿童正是这些本质定义所选定的和批准的牺牲品,而那些笨拙的教师就把人封锁在这些定义之中。
0[5]89-91他进而分析说,教师们往往出身于中产阶级或教师家庭,只有他们以知识阶级一员的身份部分占有资产阶级特权的时候,他们才更热衷于精美的能力神授论,为文化特权的武断性辩护[5]94。
而当一个母亲接受/教师的判决0,当着学生的面说/他法文不好0时,她在三个方面成为学校或教师的同谋:首先,她不知道儿子的学习成绩直接与家庭的文化资本有关,把只是一种教育产品的东西,而且还可以通过教育行动至少加以部分纠正的东西,变成了一个人的命运;其次,她缺乏有关学校事物的信息,有时不知用什么来反对教师的权威,从一个简单的学习成绩中得出了过早的和最后的结论;第三,她同意这种判断,从而使儿童加重了天生如此的感觉[5]93。