08教文6-传统文化与教育

3、注经传统强化了师严道尊的传统。 “经”是道的体现，是神圣的；而师是道的 传授者，所以也有至上的尊严。 道——经——师的从属关系； “天地君亲师” 师严和道尊密不可分，加之“经”的崇高 地位，师严道尊传统就得到了巩固。
“内圣外王”与理想人格
金岳霖：“儒家讲内圣外王，认为内在的圣智 可以外在化成为开明的治国安邦之术，所以每 一位哲学家都认为自己是潜在的政治家。一个 人的哲学思想，是在经国济世中得到充分实现 的。” “内圣外王”的理想人格，贯彻到古代教育中， 就构成其极为强烈的政治性和伦理性。
二分的思维方式： 自然和人类隔离，人类与自然处于紧张的 作战、征服关系之中； 人我二分，权利义务分明，并以法制予以 保障； 自然的规律、本质与现象二分，追求瞬息 万变的现象界背后那恒定不变的本质； 现实与超越，此岸与彼岸二分，需要宗教。 ——“体用二分”“体用殊绝”
中国传统思维：“体用不二”、“体用一原” “体”，指根本、本源、本体、世界之原 始； “用”，指万物，后来兼指功能、现象。 体用之别，即是本体与现象、结构与功能之 别，或形而上与形而下的区别。 本体与现象（形而上与形而下、道与器、理与 事）两者即相区别又相统一，相对峙却不相割 裂。 王阳明：“即体而言，用在体；即用而言，体 在用：是谓体用一原。”
1、中国教育的政治性，是指内圣外王的人格理想， 使得中国教育把最高的培养目标定在为“帝王 之师”上，而最一般的目标也是“学而优则 仕”。
官本位的教育模式；教育的出路在于为政 治服务——为国家培养政治人才、各类官吏的 候选人。
2、中国教育的伦理性，是指“内圣外王”的人格 理想，是以非功利主义的伦理理性和“无我” 论为其核心的。
第六讲 民族思维与传统教育
本体论的思维定势 “天人合一”与教育价值取向 “仁智统一”与伦理教育 “知行相即”与认知方式 “注经”与独创的统一 “内圣外王”与理想人格
——《文化的传递与嬗变》丁钢主编
思维方式与教育 文化模塑人格的过程就 是最广义的教育过程， 教育使文化得以继承， 并成为新文化创造的基 点。 文化核心内容之一是思 维方式； 思维方式制约与导引着 文化中的人；
古代中国教育从属于儒 家文化系统； 儒家的思维定势成为教 育模式的思维内核； 儒家教育模式又巩固和 传播了儒家哲学的思维 定势。
体用不二：本体论思维定势
古代文明发展史上的“哲学的突破” （philosophsic break through）——公元前 1000年之内的希腊、以色列、印度和中国。 中西印三种文化的“哲学的突破”在时间上大 致相当，但在具体内容，尤其是思维定势上有 极大差别。
3、中国古代教育古分强调受教育者的道德反省、 自我分析。 “君子求诸已，小人求诸人。” “吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？为朋友 交而不信乎？传不习乎？” “仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗 由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则 知求之，有放心而不知求！学问之道无他，求 其放心而已矣。（孟子· 告子上）
“注经”加强中国人对于演绎思维方式的偏重： 先有定义、要旨、论题，然后推理论证，以具 体论据支持定义、要旨等。 教育过程只需不断地加以论证，实际上是扼杀 人的创造性的过程。 “注经”可以在经学的旧形式中加添新的思想 内容。但，在旧形式束缚下的创造天地不但是 十分狭窄的，而且在教育中的意义也是次要的。 造成强调死记硬背的教育方法。“书读百遍， 其义自现”。
2、“知行合一”要求人最终采用“体知”或“悟 知”的认知方式。 “体知”是指从个体经验作直观外推的思维 方式。“悟知”，就是直觉。 “夫仁者已欲立而立人，已欲达天赐 达人， 能近取譬，可谓仁之方也已。” “所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见 孺子将入于井，皆有怵惕侧隐之心。非所以内 交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也， 非恶其声而然也。”
“知行相即”与认知方式
在中国儒家看来，“知”主要是知仁，即道德 规范，发现自己的天德良知；但是道德本质上 是实践的、生活的，所以又是“行”。 追求无用之知是无价值的。消极：不能鼓励学 生去为真理而求真理；积极：反映了中国人的 求知总是切近实践的、生活的。
对传统教育的影响： 1、鄙弃大而无当的抽象，总是切近个人生活谈 “理”。 “视其所以，观其所由，察其所安” “知”是在践履中知，是“行”着可以操 作的“知”；“行”，是恪守德性之知并将其 具体化为道德实践。
“天人合一”的思维定势决定了中国古代教育的 几个特点： 1、教育内容重伦理道德，轻科学技术。 “六艺”： “礼乐射御书数” 孔子：诗书礼乐射御 “诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨， 迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”
2、教育的过程与结果表现出科学尚未从人的 培养中分离出来，理性尚未从实践中分离出来。 “天人合一”的思维方式对古代教育的积 极意义，就是强调教育的世俗功能。着意于训 练人日后适应那个既成社会，着意于受教育者 对世俗生活的价值。较能够摆脱宗教的纠缠， 表现出一种积极入世的精神。 其消极意义，最大在于阻碍了科学教育的 发展，阻碍了中国人理论理性的发达。
3、“天人合一”的思维定势，渗透到教育的社 会功能中，表现为古代知识分子都以“道”的 承担者自居、自责，教化成为传播与维系大道 之盛业。 “君子谋道不谋食”“君子忧道不忧贫” “笃信善学，守死善道”
“仁智统一”与伦理教育
“仁智统一，意味着人道（仁爱）原则和理性原 则的统一、伦理学和认识论的统一。孔子讲认 识论主要是讲伦理学（知人），而讲伦理学也 是着重从认识论角度来考虑（未知，焉得仁）。 这里包含着这样的意思：人的首先规范是根据 理性原则来的；真正的道德行为是自觉的，而 这种自觉性来源于理性认识；正是根据这一点， 人可以通过教育和修养而成为有道德的人。” （冯契）
“体知”与“悟知”在教育方法上表现为象征 方法的使用。即通过某种直观表象去领悟或暗 示另外的意义的思维方法。 在教育语言的运用上表现为擅长于比喻，用 以启发学生举一反三。 “天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何 言哉？” “君子之道，譬如行远，必自迩；譬如登 高，必自卑。”
3、“知行相即”从两方面决定了中国古代职业教 育的方式是师徒直接传授式的。 其一，由于“知行相即”从本质上指道德 的知与道德的行不可分离，便在很大程度上把 技术的知排斥在教育之外。 其二，由于中国古代比较发达的科学如农 学、医学等都是操作性很强的，“知行相即” 就有了积极的含义。
造成中国传统教育在模塑人格时的严重偏颇： 精英文化中缺少严格的科学态度和理性精神； 其对意志要素的规定，几乎排斥了选择自由， 只是片面地强调意志的坚毅性、行为的专一特 征；强调情感的道德功能，消泯人的自然情感， 最后达到无欲、无情无我，才能成为真正圣人。
从伦理学的视角来考察“仁智统一”，可以看 到它使教育形成了如下特点： 1、中国人历来重视道德教育的理性途径和 理性原则。 道德行为：行为符合规范——自觉行为— —意志自由 在道德教育中注重自觉的原则，注重教育 人在理性的高度把握社会规范，自觉地按规范 去行事，这是中国古代教育的一个优良传统。
2、教育过程中相对地轻。 “非礼莫视，非礼莫听，非礼莫言” “盖有不知而作之者，我无是也。多闻， 择其善者而从之；多见而识之，知之次也。” “奇肱氏作飞车，周公毁之。”（《礼 记· 制命） “恶利口之覆邦家者”（〈论语· 阳货〉）
现代的西方文化：希腊人的理性精神、希伯来人的超越 二分的思维方式 意识、罗马人的征服态度。 希腊人的“哲学的突破”表现为对自然秩序及其规范和 经验的意义产生了明确的哲学概念，以苏格拉底、柏拉 图和亚里士多德的出现为高峰，由此确立了西方文明理 性认识的文化基础。 希伯来人的超越意识产生于以色列“哲学的突破”—— “先知运动”，它具体化为超越的上帝主宰人类的观念 和人类的两重性观念（即完全依赖上帝又承担推行上帝 旨意的责任），并将它贯穿在犹太教、基督教和伊斯兰 教的基本教义之中。
“注经”与独创的统一
1、古代传统教育以“经”为教材和考试内容及标 准。 “经”虽然很简约，但“经”却是圣人所 作，体现了天下大道，是本体，是统辖万物的。 诗书礼春秋易从西汉开始被尊为“经”。 2、在教育方法上，表现为注经传统 “经”是中国文化之“体”，代表了“道”； 注、疏、传等则是“用”。 注经传统对教育的影响表现在它确实保证 了教育传递文化的功能。
“体用不二”的本体论思维定势自然而然地会渗 透与影响到诸多领域。 表现在宇宙论中就是“天人合一”；表现在认 识论中就是“知行相即”；表现在伦理学中是 “仁智统一”；表现在哲学史方法上就是“注 经”与独创的统一；表现在理想人格培养上就 是“内圣外王”之说。
“天人合一”与教育价值取向
“天人合一”最直接的含义就是天（自然或自然 的神）与人的关系，是相通而融合的，而不是 对立或分裂的。意义有两层： 其一是指人类在宇宙中的位臵，人与整个 宇宙或自然是相通的整体，中间不存在隔离层； 其二是指“天道”，即“人道”，天是人 伦道德的本原，人伦道德出于天道。