校本教研问题与对策

在自我反思方面： 在自我反思方面：
有的教师没有从自我出发，不能对自我经 有的教师没有从自我出发， 验进行反省，不能在发现自我、 验进行反省，不能在发现自我、调整自我 中学习。 中学习。 有的教师的反思停留在表面， 有的教师的反思停留在表面，没有意识深 入寻找到自己教学与课程改革理念的差距
，（例如，有的教师还一味强调讲授式，只关注 例如，有的教师还一味强调讲授式， 学生获得知识和技能）； 学生获得知识和技能）；
创新教研形式，联片教研为优质教育资 创新教研形式， 源共享，跨学科、跨学校的互动交流提 源共享，跨学科、 供了广阔的平台； 供了广阔的平台； 学习理论、 学习理论、转变观念正在成为校本教研 的灵魂，从教师需求出发，提升教师的 的灵魂，从教师需求出发， 教育智慧， 教育智慧，革新教师的在职学回归常态并不断加强 。
校本教研存在的主要问题
1.校本教研制度落实需进一步强化 1.校本教研制度落实需进一步强化; 校本教研制度落实需进一步强化; 2. 教研组的职能作用尚未充分发挥; 教研组的职能作用尚未充分发挥; 3. 校本教研的主体偏离; 校本教研的主体偏离; 教师自身问题研究意识和能力有待加强; 4. 教师自身问题研究意识和能力有待加强; 自我反思、同伴互助和专业引领存在误区; 5．自我反思、同伴互助和专业引领存在误区; 6、校本教研的形式化、功利化的问题不容忽 校本教研的形式化、 视； 个别学校开展校本教研相对滞后。 7. 个别学校开展校本教研相对滞后。
二、对 策
1．确立教师教研主体的地位
只有真正确立教师教研主体的地位, 只有真正确立教师教研主体的地位, 校本 教研才能充分体现出“校本”二字。否则, 教研才能充分体现出“校本”二字。否则, 即使研究地点是在学校, 即使研究地点是在学校, 研究问题也出自 学校,也不能叫做“校本教研” 学校,也不能叫做“校本教研”。 要解决主体移位的问题，教师、学校、教 要解决主体移位的问题，教师、学校、 研员三方都要切实改变观念，端正认识。 研员三方都要切实改变观念，端正认识。
6. 校本教研的形式化、功利化的问 校本教研的形式化、 题不容忽视
某校校长与教研室主任的对话 校长：主任，新课改实施以来， 校长：主任，新课改实施以来，你们教研室做了大量 的工作， 的工作，过几天局领导和师教研室要对学校开展校本教 研的情况进行调研，你准备一下。 研的情况进行调研，你准备一下。 主任：校长，我们除了几个名存实亡的课题外， 主任：校长，我们除了几个名存实亡的课题外，平时 就是每两周一次的教研组商讨教学进度活动， 就是每两周一次的教研组商讨教学进度活动，没有真正 搞过校本教研活动。 搞过校本教研活动。 校长：那校本教研的制度总有吧， 校长：那校本教研的制度总有吧，师教研室不是统一 发过一个实施校本教研指导意见吗？ 发过一个实施校本教研指导意见吗？你立即去某某学校 听说他们的校本教研活动搞得不错， ，听说他们的校本教研活动搞得不错，你去借点相关材 料来 ……
区域联动为垦区基础教育均衡发展、 区域联动为垦区基础教育均衡发展、提高 农场教育质量带来契机， 农场教育质量带来契机，校本教研全面推 进； 教研机构重心下移， 教研机构重心下移，与中小学深度合作研 究，在理论与实践层面进行了有力的探索 ，教研员与教研网络的重要地位在校本教 研推进中凸现； 研推进中凸现； 聚焦课堂， 聚焦课堂，着眼于解决新课程课堂教学的 问题与困惑； 问题与困惑；
5．自我反思、同伴互助和专业引领 自我反思、 存在误区
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互 教师个人的自我反思、 助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究 和促进教师专业化成长的三种基本力量， 和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一 不可。但目前， 不可。但目前，在这个三个方面存在着不少误 区：
教育科研应致力于解决实践中的问题
专业研究者研究是就教育的本质、功能和规 专业研究者研究是就教育的本质、 是就教育的本质 律等教育理论方面提出新学说、 律等教育理论方面提出新学说、新观点和新方法 。 中小学教育科研是一种应用研究和开发研究 中小学教育科研是一种应用研究和开发研究 旨在解决教学过程中的实际问题， ，旨在解决教学过程中的实际问题，并在这一过 程中利用基础研究的成果， 程中利用基础研究的成果，创造性地提出和制定 可操作的方案、计划、对策和建议等 可操作的方案、计划、对策和建议等。
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多现象描述少理论探索， 多现象描述少理论探索，多感性经验少理 性升华， 性升华，成了许多教师校本教研活动的一 特色” 大“特色”， 还有许多中小学教师对于校本教研虽然很 重视，甚至愿意花大力气投入， 重视，甚至愿意花大力气投入，但研究水 准不尽如人意， 准不尽如人意，甚至始终在低层次上徘徊 。
搞教育教学研究过程漫长，无法产生立 搞教育教学研究过程漫长， 竿见影的效果， 竿见影的效果，甚至还有可能遭受意想不 到的挫折。 到的挫折。 因此，对于学校要求的校本教研工作， 因此，对于学校要求的校本教研工作， 他们往往有一种抵触心理， 他们往往有一种抵触心理，采取一种消极 应付的态度： 应付的态度： 不愿意把时间和精力花在这上面， 不愿意把时间和精力花在这上面，甚至 把搞研究当成是额外的包袱， 把搞研究当成是额外的包袱，但求能够交 应对检查，不想真正投入、 差、应对检查，不想真正投入、认真研究
这些制度都制定得很好，但部分学校的 这些制度都制定得很好， 校本教研制度只停留在文本制度的制定上 在落实层面上还有不少落差。 ，在落实层面上还有不少落差。 一些学校校本教研的良好运行机制尚未完 全形成。 全形成。 教师专题培训、教师自主研修、课例研 教师专题培训、教师自主研修、 跟踪听课、教师的“ 究、跟踪听课、教师的“传、帮、带”等 方面未能常规化， 方面未能常规化，不能有效地发挥制度的 引导、约束和激励作用。 引导、约束和激励作用。
3. 校本教研的主体偏离
一些学校, 由于传统教研模式的强大惯性, 一些学校, 由于传统教研模式的强大惯性, 教师搞专题教研比较依赖于专家、 教师搞专题教研比较依赖于专家、教研员 等专业研究人员。 等专业研究人员。 还有些学校，校本教研几乎成了校内少数 还有些学校， 几个骨干教师或优秀教师的任务， 几个骨干教师或优秀教师的任务，没有成 为全体教师共同参与的活动。 为全体教师共同参与的活动。 全体教师并没有被动员起来进行研究， 全体教师并没有被动员起来进行研究，大 部分教师还是停留在“只教不研” 部分教师还是停留在“只教不研”的层面 上。
①热衷于布置任务，不重视过程管理。 热衷于布置任务，不重视过程管理。 ②活动安排华而不实，不重实效。 活动安排华而不实，不重实效。 ③功利化色彩浓厚，忙着做大课题，甚 功利化色彩浓厚，忙着做大课题， 至有的学校校本教研全变成“ 至有的学校校本教研全变成“考”研 一切以“考好”为立足点和归宿。 ，一切以“考好”为立足点和归宿。
4. 教师自身问题研究意识和能力有待加强 有老师说道：教师的任务是备课、 有老师说道：教师的任务是备课、 上课、批作业、辅导学生， 上课、批作业、辅导学生，教学研究 是教研员和学校领导的事情。 是教研员和学校领导的事情。教师参 加教学研究也只是看看课、 加教学研究也只是看看课、听听教研 员的辅导， 员的辅导，教学研究不是教师份内的 正经事”还忙不过来， 事，“正经事”还忙不过来，哪还有 闲心去搞什么教研。 闲心去搞什么教研。 从这个事例可以看出，部分教师对教 从这个事例可以看出， 育教学问题的研究意识比较薄弱。 育教学问题的研究意识比较薄弱。
在同伴互助方面： 在同伴互助方面：
有些教师没有源于教学工作实际的共同问 或者不能开放自己、信任他人， 题，或者不能开放自己、信任他人，与他 人共享经验，互相学习，彼此支持， 人共享经验，互相学习，彼此支持，共同 成长。 成长。 一堂研讨课后，各个教师更多地习惯于相 一堂研讨课后， 互吹捧，专挑好话说， 互吹捧，专挑好话说，而对教学中存在实 际性的问题却避而不谈， 际性的问题却避而不谈，这不能很好地促 进教师的成长。 进教师的成长。
有的教师在教学反思中没有关注学生的实 际获得与成长， 际获得与成长，没有把学生纳入反思的范 畴中。 畴中。
很多教师进行的自我反思，就是写教学后 很多教师进行的自我反思， 记，我们认为教学后反思是一种很好的形 教学前反思也不能忽略 也不能忽略， 式，但教学前反思也不能忽略，它对提高 课堂教学的实效性来讲， 课堂教学的实效性来讲，教学设计时就进 行教学前反思很有必要， 行教学前反思很有必要，具有前瞻性的作 自身设计与先进经验之间的差距。 用。 （自身设计与先进经验之间的差距。 。。。。）
校本教研的问题与 对策
农二师教研室 张利
基础教育新课程实施以来，校本 基础教育新课程实施以来，
教研作为顺利推进课程改革的重 要举措已成为共识， 要举措已成为共识，在教育局直 接领导下，我师的校本教研工作取得
了不少成绩，教研制度与教研活动创 了不少成绩， 新开始出现多样化的发展态势。 新开始出现多样化的发展态势。
7. 个别学校开展校本教研相对滞后
在制度层面上缺少有力的保障措施； 在制度层面上缺少有力的保障措施； 缺乏高水平的骨干教师引领， 缺乏高水平的骨干教师引领，专业支 持力量缺乏，教育资源匮乏； 持力量缺乏，教育资源匮乏； 教研力量单薄，教研氛围难以形成； 教研力量单薄，教研氛围难以形成； 教研内容形式单调、热情不高， 教研内容形式单调、热情不高，教研 效果不好。 效果不好。
在专业引领方面： 在专业引领方面：
一些教师在专业引领过程中缺乏主动性， 一些教师在专业引领过程中缺乏主动性， 处于一种被牵着走的状态。 处于一种被牵着走的状态。 在专业引领过程中，专业人员包办代替， 在专业引领过程中，专业人员包办代替， 没有为教师提供广阔的发展空间， 没有为教师提供广阔的发展空间，没有考 虑如何在研究过程中培养教师的能力。 虑如何在研究过程中培养教师的能力。 专业引领的内容缺乏针对性， 专业引领的内容缺乏针对性，引领的内容 不能从学校和教师的实际情况出发。 不能从学校和教师的实际情况出发。