从解读走向对话
对话：以深度阅读助推文本解读
对话：以深度阅读助推文本解读作者：王飞燕来源：《小学教学参考(语文)》2021年第06期[摘要]文本生本对话、师本生本对话、生本生本对话，都能够形成文本解读的助推力量。
教师要做好教学设计和组织，让学生顺利进入文本解读环节，通过深度发掘，赢得文本阅读的主动权。
建立对话机制、精选对话窗口、优化对话形式、延伸对话视野，教师围绕学生推开深度阅读计划，能让文本解读呈现出多元化、高效化。
[关键词]对话;深度阅读;文本解读[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）16-0045-02文本解讀教学中，教师需要有主动对话的意识，依托深度阅读展开文本解读操作，以提升学生阅读感知的品质。
建立对话机制、精选对话窗口、优化对话形式、延伸对话视野，都能够为深度阅读创造条件，教师要做好理性设计，顺利介入文本解读环节，为学生传授更多深度阅读的技巧和方法，以有效提升文本解读的品质。
一、建立对话机制，奠定文本解读基础语文课堂教学的执行需要关注制约因素的存在，教师从对话角度展开深入思考，给出必要的教学应对设计，能够获得丰富的教学助推动力。
文本、生本、师本是文本解读重要的制约因素，深度阅读是对文本进行细致的学习，对关联因素进行广泛对接性思考和推敲，自然能够形成文本解读认知。
学生是学习主体，教师要与学生进行深入对话，要尊重学生的学习个性追求，以奠定文本解读的基础。
学生对文本的理解大多关注点在情节和人物上，教师在引导时，需要建立对话机制，利用阅读问题进行对应的调度，以激活课堂阅读气氛。
学生对文本有预习经历，教师在对话发起时，不能只围绕主要内容展开讨论，而是要从深度阅读的角度展开思考，给学生提供更多深入思考的机会。
如五年级下册《祖父的园子》这篇课文是小说，带有回忆属性。
为激发学生的课堂思维情绪，教师投放问题：祖父的园子是作者童年的乐园，如果从学习的角度展开思考，你认为作者在这个乐园里学习到了哪些知识呢？学生开始梳理性阅读，很快就获得了一些新鲜的信息。
初中教材口语对话解读
初中教材口语对话解读初中教材中的口语对话是培养学生口语表达能力的重要内容之一。
通过对话形式的教学，学生能够锻炼自己的语言交际能力，提高听说能力，并且能够更好地理解和运用所学的语言知识。
本文将对初中教材中的口语对话进行解读，探讨其在学习中的重要作用以及如何更好地理解和运用口语对话。
口语对话在初中教材中起到了承上启下的重要作用。
首先，口语对话为学生提供了一个实践运用所学知识的平台。
通过对话的形式，学生不仅能够将课本知识运用到实际交流中，更能够体验到语言的实用性和实际应用场景。
其次，口语对话通过锻炼学生的听说能力，使学生在实际语境中能够准确理解和运用语言。
在对话中，学生需要通过倾听对方的表达，理解对方的意思，然后再做出适当的回答。
这样的训练有助于提高学生的听力和口语交际能力。
最后，口语对话培养了学生的团队合作意识和沟通能力。
在对话中，学生需要与同伴合作，相互激励，共同完成任务。
这样的合作模式不仅能够培养学生的团队意识，更能够锻炼学生的沟通能力和解决问题的能力。
在理解和运用口语对话的过程中，我们可以采用以下几个步骤。
首先，要注意认真阅读对话内容。
通过仔细阅读对话，了解对话的背景和语境，有助于我们更好地把握对话的含义和目的。
其次，要注意倾听和模仿对话音频。
在对话中，学生应该尽量模仿音频中的语音语调，锻炼自己的口语表达能力。
接下来，要运用所学的语言知识，理解和回答问题。
在对话中，学生需要根据问题的要求，通过自己所学的语法和词汇知识，进行思考和回答。
最后，要加强口语练习，提高口语表达能力。
通过与同学进行口语练习，多进行口语对话练习，可以帮助学生更好地理解和运用口语知识。
在实际学习过程中，我们可以采取一些策略来提高口语对话的学习效果。
首先，多进行口语训练。
口语对话是需要实践的，只有通过不断的练习才能够真正掌握口语交际能力。
可以利用课余时间与同学或老师进行口语练习，加强口语交流的机会。
其次，注重语音语调的训练。
语音语调是口语交际的重要组成部分，能够影响到对话的流畅度和准确度。
中学语文教学“文本解读”的对话策略
学生 的自我感 受 ，包括阅读疑 问和
阅 读 体 会 ，阅 读 的 初始 感 受 一 般 还 没 有
文老师 自己要 多读 书 ，做 一个好的后勤
部 长 ， 因为 文 章 有 的 立 意 好 ，有 的 文 采
就要尊重文本 的主体 ，联系作者主体是 深入文本 主体 的一个重要方法。
被概念化 的认识遮蔽 ， 可能幼稚 ， 却往往 有独创性 。从提高独立阅读能力出发 ， 学
好， 而选好的文本给学生 ， 这很重要。在 课堂 上老 师可以和 学生一 起读一 本书 。
要问 当前 “ 文本解读 ” 在的主要 问 存 题是什么 ，自然是 “ 仁者见 仁 ，智者见
智” 。而作为一线教师 ， 笔者感 受最深的 则是 由于文本 理解能力和方 法缺 位而导 致作 品解读 的肤浅和僵化 。本 文希望就 “ 话策略 ” 老师们 一起讨论 ： 对 和 在教 学
而在 阅读教学 中如何才能使学生形 成深入分析文本的能力呢？笔者在 “ 文本 解读” 时认为以下三点尤为重要。 一、 多读好 书 ， 提倡 学生与经典文本 的直接对话 。 出自己的感受 读
现 在 的 中 学 语 文 教 材 以 白 话 文 为 主， 白话 文 本 身 就 “ 白如 话 ” 可 在 “ 明 ， 文
生不够深刻却有个性 的理解 ，是对文本 意义 的丰富和 创造 。而在阅读对话 中， 学
生的个性感 悟是稍 纵即逝 的。这 就要求 语 文教师 在预先 与文本 对话 （ 备课 ） ， 时 要深入进 去 ， 要跳 出“ 现成概念 的遮蔽 ” ， 要 了解不 同角度 的解读 ，要有 自己深入
学习经验。这是语文新课程 的要求之一。
解读文本 深度对话
解读文本
【 摘
深度对话
赤峰 ０ ２ ４ ４ ２ ３）
王 树 新
（ 内蒙古赤峰市喀喇沁旗美林镇 中心学校 内蒙古
要】 ‘ ‘ 阅读教 学 是 学生、 教师、 教科书编者、文本之 间对话的过程。 ” （ 《 语文课程标准》 ２ ０ ］ １ 版） 在这一新理念指导下，用、 变 “ 教 教材 ” 为 “ 用教 材教 ” 、超越 文 本等 观点 解放 了教 师 的思 想和 手脚 ，让 教 师最 大限度 地发 挥创 造 性。但 在 阅读 教 学 中落 实这 些观 点
关于语文教学策略从讲述走向对话、指导的几点思考
黄晓瑜教学策略作为教学研究的一大重点问题，无论是对教学理论研究的深化，还是对教学实践的变革都有重要价值。
教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。
教学方法是具体的，可操作的；教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要大于教学方法。
它包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。
教学方法的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。
教学策略不同于教学设计，也不同于教学方法。
它是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体把握和推进的措施。
教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学目的、任务、内容，学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。
教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。
自国家教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》以来，过程与方法作为语文课程目标的三个维度之一，就是引导语文教学要特别关注这一维度。
在中学语文课堂中，过程与方法的有效实施尤为重要。
首先，三维目标有机结合，不可割裂，就这一点来看，语文教师在确定教学目标时，不应机械地将三个维度的目标分开表述，这种做法并不符合《标准》的原意。
教学方法是否科学合理，很大程度上决定了教学过程中以学生为主体、以教师为主导的基本思想能否得以真正实现。
如果教师在一节语文课或者一篇课文的教学中始终以讲授法为主，学生无法发挥其主观能动性，这样的教学过程无疑是枯燥乏味的，学生的情感体验、独特感知无从谈起。
一、语文教学策略制定和选择的依据语文教学策略的制定和选择，首先要依据教学规律与教学原则，教学方法的选择和配合必须遵循教学规律和教学原则。
教学规律是不以人的意志为转移的客观实在，教学原则是教学规律的客观反映，是教学系统诸要素内在联系的理论概括。
讲述法不是不再使用，而是必须适时地与提问法、讨论法结合使用，这也与循序渐进、由易到难的教学原则相匹配。
浅谈深度对话
浅谈深度对话作者：许丹仙来源：《华人时刊·校长》2019年第10期语文教学实质就是学生、教师、文本之间的一场对话，有了这种交流，才形成真正的语文教育。
所谓“对话教学”，就是以对话为原则，让对话服务于教学，实现课堂教学人性化、平等化，激发和培养学生的创造性。
可是，对话也有质量高低之分：有的对话是机械的，停留在浅表层面，没有体现师生的智慧;有的对话则直指师生情感，并且关乎学科本质，激活了学生的思维。
后一种对话称为“深度对话”。
那么，如何做到“深度对话”呢？深入到学科教材的本质语文教学不该在一望而知的表象层面纠缠，而应深入到文中的情脉或意脉（孙绍振先生将两者合稱为“情志脉”）。
从解读的角度讲，把握了情志脉，就是把握了作者思想情感的图谱;从审美的角度讲，把握情志脉的过程，也是思维磨砺，生命融合的过程;从教学的角度讲，聚焦情志脉，则可避免教学的碎片化，使教学能纲举目张。
《莫高窟》是一篇条理清晰、语句优美的课文，文中意脉呈现方式是常见的总 -分 -总。
整篇文章是总分总结构，前后呼应;二、三自然段的构段方式也是总分总结构，在分写时，又都是点面结合。
这也是小学里写景、写活动最重要的构段方式。
再看段落之间的关联都很巧妙，一个是过渡句，一个是承接句。
五年级孩子写作文段落之间缺少衔接也是显著的问题。
所以，把握了文章的意脉，也就找准了语言的训练点。
在笔者的引导下，学生找到了切实体悟作者言语表现智慧的门径。
再如《装满昆虫的衣袋》，“迷”是这篇课文的灵魂，“着迷”“迷恋”“痴迷”是文章的情脉。
笔者从人物的心情、动作等方面，引导学生感悟法布尔对昆虫的痴迷程度。
“高兴极了”“满载而归”“心里喜滋滋的”，被迫把“心爱的小宝贝放进垃圾堆”，眼泪是“刷刷地往下掉”等心情的描写，体会法布尔对昆虫的着迷;在父母的责骂下法布尔却“兴致勃勃地挑拣”，“躲起来偷偷地玩”，其痴迷程度更是显而易见。
紧扣情脉，学生真正了解法布尔这一人物形象，对话自然有深度。
在多元解读中实现语文阅读教学中的“对话”
３ 个性 飞扬 ， 现 “ 、 表 对话 ” 让 学生 充 分地 与 文本 “ 。 对
本做多元解读 ， 可获得一个个染上个 性生命意识的文本意义。 所谓“ 一千个读者心 中有一千个哈姆雷特 ”正 是对 文本多元 ，
解读简明又形象的表述 。
话 ”心 灵交融 ， 入文本 ， 出个性 ， ， 读 读 学会 个性解读 ， 是阅读 教学 的最终 目的。在 这里 ， 教师 要重视扮演好学 生独特情感
深理解和体验 ， 有所感悟和思考 ， 有所探究和批评 ， 引发 高质
量 的“ 对话 ” 生成独 特的理解 和体验 ， 出 自己与众不 同的 ， 读
爪ｌ ｈ 生。正所谓 “ 一千个读者就有 一千个哈 姆雷特 ”这 是阅读 ，
高 品位 语感的主要标 志是 ： 独特性 。阅读 是心灵的对话和 交
融， 是心灵感悟 的过程 。作者 “ 不需要还 要有一个 第三者 对他 的读者解释 自己的作 品” 。
创 新能 力探 究
薤 学石 开宠
２１ ０ ０年 ７月
在 多元 解 读 中实 现 语 文 阅读 教 学 中的 ¨ 话 对
徐 蘸琴
（ 苏 省 海 安 县 孙庄 仁 桥 小 学 ， 苏 海安 ２ ６ ０ ） 江 江 ２６ ０
不 同的 阅读 者以其固有的体验 、 性格 、 感 ， 于同一文 情 对
中， 作者 、 文本 、 者构成了一个完整 的书面 交际过程。作者 读
的思想 感情 和审美情趣一旦形成 了文本 ，则被固化下来 ， 它
使用 的语言文字符号对所有学生都是一样 的。 但学 生作 为阅 读主体 ， 在阅读过程 中 ， 集中了生理的和心理 的、 他 智力 的和 行 为的 、 认知 策略 的和 操作 的多种 因素 ， 这些 因素 的综合效 应往往 会使 读解课文各有 千秋 ， 不完全为 文本所 囿 。阅读教
三个对话环节,让学生在不同的情境中,从不同的角度分享自己深入阅读的成果。
三个对话环节，让学生在不同的情境中，从不同的角度分享自己深入阅读的成果。
三个对话环节，让学生在不同的情境中，从不同的角度分享自己深入阅读的成果阅读是每个人成长过程中必不可少的一部分。
然而，我们如何保证自己不仅是读了而已，而是真正的理解，积累，并从中获得收获和成长呢？这便需要我们的深入思考和不断探索。
而分享是提高自己阅读水平的一个重要途径。
下面，我将为大家介绍三个有趣的对话环节，帮助学生在不同的情境下从不同的角度分享自己的阅读成果。
第一环节：“众人拾柴火焰高”“众人拾柴火焰高”——这句话有许多深刻的意义，其中充满了合作与分享的精神。
在我们的学习过程中，也需要这样的精神贯穿始终。
因此，将学生分成小组，进行合作学习与分享是一个非常好的方法。
每个小组阅读一本书籍，并在一周内互相讨论并交流。
讨论完毕后，每个小组需要选择一名代表向全班其他同学分享他们小组的收获。
在分享过程中，每个小组代表需要充分利用图片、PPT等媒介，使得分享更加直观和有趣。
第二环节：“畅所欲言”在学习中，有时候我们需要有一个能够倾听和帮助我们解决问题的对象。
因此，让学生找到一个“学习伙伴”，在阅读过程中互相学习和指导，是一个非常有效的方法。
在讨论时，学生可以充分表达自己的观点，并听取对方的建议和看法。
同时，在交流的过程中加入批判性的讨论，也让学生知道如何接受和理解不同观点，从而更好地反思和学习。
第三环节：“表达自我”在过去的学习中，我们一直强调让学生发扬自我，充分表达自己的内心世界。
因此，让学生在阅读之后，进行一次大胆的演讲和表达也是非常重要的。
这种表达方式可以使学生更加全面地理解所读内容，并进一步加深对知识点的理解。
在演讲之后，其他学生还可以提出问题或评论，帮助演讲者进一步加深理解和反思。
总之，以上三种对话环节分别从集体合作、学习伙伴和个体表达三个角度，为学生提供了多种分享自己深入阅读成果的方式。
相信通过这些方式，学生们不仅可以充分理解所读内容，更能够从中深入学习，收获更多。
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从解读走向对话—文言文教学探索摘要：在新课程背景下，如何探索文言文教学的出路，走出文言文教学的困境，是很值得中学语文教师研究的问题。
作为教师的我们却感觉到学生对文言文教学存在误区—文言文的学习是无用的，这是不容忽视的。
历来很多专家、教授都对文言文教学提出了不少的意见与建议。
现在这些问题迫在眉睫—如何提高教师文言文的教学质量，增强学生文言文的阅读能力。
文言文教学的重要性是毋庸置疑。
笔者认为学习文言文关键是发挥学生的主观能动性，挖掘学生学习文言文过程中的闪光点，尽量为师生之间、学生与学生之间的互动创造条件，化枯燥为形象，化无趣为有趣，化困难为容易，让师生都从学习文言文的苦恼中走出来。
关键词：文言文教学;困境;策略文言文现代语文的基础，现代语文是文言文的继承和发展。
学好文言文，既可以汲取前人的创造文字的优美成分，又可以丰富现代语文的内容。
由此可见，文言文教学与现代语文是一脉相承，是现代语文教学必不可少的重要部分。
随着基础教育改革的逐步加深，语文教学的改革也不停地进行创新。
但相对来说，文言文教学却是却步而止，少有新的教学改革。
新课程标准对学生学习的要求其中主要的是自主学习、合作探究，这在文言文的学习中尤其突出，因为在新课标下，文言文的比例重。
与此同时，文言文教学更是为中学阶段的古典诗词息息相关，两者的关系可以说是相互辉映。
在这样的一个教学趋势下，在实际教学中我们应该注意那些问题呢？我想以下几个环节和细节是我们语文老师都应该注意的。
一、文言文教学的困境当前,文言文教学遭遇的困境可以概括为以下几种:其一是教学分散，学了不用。
文言与现代语言之间差别较大，增加了学生认知理解的难度，学生由于陌生、模糊、畏惧、依赖而产生排斥、疏离、拒绝的心理距离；加上文言文在课文中所占比例较小，教师主要是采取分散教学的办法,即一般都是把文言文和白话文穿插起来进行教学。
这样，初中阶段平均起来要学四至五篇白话文，才能学习一篇文言文；高中阶段平均起来要学二至三篇白话文，才能学习一篇文言文。
从整个教学过程来看，文言文教学是零星分散，时隐时现，分量并不很大，可是学习间隔长，平常又不常使用，容易遗忘。
尤其是在文言文教学中，以读懂一篇课文为目的，不重视文言文语言知识规律的总结，不重视课外迁移。
更为严重的是，根本不重视文言文的教学与现代文教学的联系，成了为教文言文而教文言文，没有达到学以致用的目的。
[1]其二是教法呆板、单一。
长期以来，在中学文言文教学中，流行着一种以教师串讲为主的教学方法。
教师讲文言文时，生怕学生听不懂，总是逐字逐句翻译，教师往往占据主体，一讲到底；学生则很少有机会自己读课文，做练习，他们只需一支笔、一双眼睛、两只耳朵。
这样做的结果往往是弊大于利。
学习差的学生对这种讲授法最反感，他们谈了许多切身的苦处，听不懂之苦，跟不上之苦，陪坐之苦等等。
中等学生觉得在讲授为主的课堂上虽然也学到了一点知识，但更多的时间是无效劳动。
老师讲得费尽心机，但过后一回忆，留在脑子里的还是作品本身。
思维力、想象力较强的学习尖子，则觉得我们该想的，老师都讲了，在讲授为主的课堂上思维好像被绑住了一样。
也有极少数记忆型的基础知识较好的学生，认为老师这样做好处是该讲的都讲清楚了，答案比较明确，我们可以放心地照着背；坏处是由于平时缺少相应的练习，分析能力欠缺，一旦遇到课外阅读题，我们经常就不会做了。
学生的主体地位、自主能力被忽视了，学生成为了被动的接受者，学生的内因没有调动起来，课堂里死气沉沉，学习效果不甚理想，根本谈不上激发学生探求知识的欲望和培养学生分析问题、解决问题的能力。
[2]即使教师讲得再好，也是事倍功半，学生也只能从听讲中得到某些益处；而长期缺读少练的结果，势必影响学生文言阅读能力的提高，从而使得师生对文言文产生厌烦、畏惧、排斥心理。
学生成了容器，成了奴隶，而不是学习的主人。
[3]又因为市面上文言文的注释资料过于泛滥。
这些资料不可避免地让学生产生依赖思想，上课不认真听，不注重思考，总认为资料上写着，何苦去白费劲，结果影响了学生学习文言文能力的锻炼。
新课标出台后，激进的教师们高举语文改革大旗,在课堂上大胆尝试“自主、合作、探究的学习方式”。
他们多主张采用“谈话法”,搞“启发式”,鼓励学生自学、质疑、同堂讨论,尤喜在教师的主持下,实现师生互动。
[4]新理念的实施给往日沉重的课堂注入了一剂强心针,课堂面貌焕然一新。
但是,就在大家以为看到希望的曙光的时候,另一种弊端又产生了:没完没了地“提问”,没完没了地“谈话”,长串的“提问”和无休止的“谈话”贯穿课堂始终,同样占用了课堂教学的绝大部分时间,此时的谈话和提问已经蜕变为另一种刻板的教学程式。
在热闹过后,学生仍然没能学到多少实质性的东西。
其三是学生中有厌学情绪。
为了应对考试，教师利用课堂、早读，叫学生一遍又一遍反反复复地读，不管什么考，考前逼着学生反复记诵。
学生在这样的朗读环境中，读得极为厌烦，有口无心，像小和尚念经一样。
学生的读停留在文字表面，根本没有走进文字，没有发现文字背后古人说话那抑扬顿挫的风采，更没有体会出古人那隐含在文字里的深沉的感情，久而久之对朗读失去了兴趣。
另外，在我们的调查了解中,大部分学生普遍存在着这样的困惑:都什么时代了,为什么还要我们学习文言文?的确,我们语文教师在讲授文言文之前,常常忽略了这个问题,甚至自始至终从未提及。
或许认为这个问题不值得讲,或许根本不知道从何说起,这正是学生心存困惑的原因。
学生不明白学习文言文的目的和意义,不知道文言文的价值所在,当然就很难提得起学习兴趣,更不必说肯下苦功钻研文言文了。
二、如何走出文言文教学的困境(一)刮目相看文言常识,激发学习兴趣文言文是相对于白话文而言的,文言就是书面语言,白话就是口语,“文言文”就是“用书面语言写成的文章”,“白话文”就是“用日常口语写成的文章”。
在古代,人们写文章用的都是典范的书面语言,所以,所谓古文,实际上指的就是文言文。
文言文所使用的书面语言是相对稳定不变的,不像白话口语那样会随着时代的变迁而发生变化,这是文言文的特色和优势。
从时间上来说,文言文在中国文化史上已流行了几千年,直到1919年五四新文化运动以后,白话文才取代了文言文。
[5]由此可见，文言文重要的历史地位由此可见一斑。
文言文在传承中华民族文化方面发挥了无可替代的功用。
中国几千年的文明智慧、文化财富正是用这种叫“文言文”的东西来传承的,文言文就是开启祖国传统文化宝库的金钥匙。
明白这个道理,我们才会对文言文肃然起敬,对古代圣贤肃然起敬,才会下决心学好文言文。
(二)重视课文诵读,培养感知能力。
古人云：“读书百遍，其义自义。
”可见古人在学习文言文的时候通过反复诵读字斟句酌来达到深入理解的，毫无疑问，一篇文言文我们用两节课三节课的时间去解读它是远远不够的，其中读的成分就少了很多。
读法有种种，默读、吟读、诵读、个人读、集体读，不一而足。
因此，文言文的教学要首先让学生学会读，上课前可以听录音，老师范读，让学生有起码的感性认识。
齐读是必不可少的，一是为了带动全班人人进入读书的状态，二是做总体感知。
接下来还是不能讲课的，要让学生研读文本，对于比较长的要分段研读，时间上必须给学生能读完规定的文段，这就是合作探究的过程。
优秀的学生在这个过程中是可以提出有建设性的问题的，教师绝不可以轻看此一过程，抓住机会培养他们对文言文的文意理解，培养语言感知、直觉、积累、顿悟的能力。
有的老师过于急躁地就要给学生讲解文本，我认为不太恰当。
新课程下，单科目的课时数量在减少，为了教学进度在狂奔的老师也有，这是不科学的。
读书其贵在与精、透，然后才有质的升华，才有量的提高。
所以，我总是主张宁可懒上一节课，也绝不懒上一课。
上好一课，让学生找到了方法，在拓展阅读中就轻松，才能实现学生能力的迁移，符合新课程“新”的特点。
(三)注重学法指导，培养阅读能力针对初中学生学习兴趣不能持久的实际，教给学生学习文言文的方法，维持其学习兴趣不失为一良策。
语文大师叶圣陶告诫我们“教是为了不教”,学生一旦掌握了学习方法，就会主动地去学习，从而养成了学习文言文的良好习惯，使学生终身受益。
因此,文言文教学也应“授人以鱼”,必须引导学生预习，教会方法,让学生终身受益。
教师抽时间指导学生明确学习目标，或者提出有难度层次的相关问题让学生在预习的过程中思考解决。
此外，对于特别难理解的字、词或义项过多的词，教师可写在小黑板上，让学生讨论、鉴别、分析、比较。
这样，学生在探求知识的过程中掌握并积累学习方法。
文言文言简意赅，即使有一定功力的人阅读时也需要借助注解，中学生养成认真阅读注解的习惯，不仅是必要的，也是可能的。
学生也可以利用《古汉语常用字字典》和参考资料扫清文字障碍。
学生在预习新课时除了看课文的注释外，遇到疑难问题，还应自己查阅工具书，这是一项重要的能力。
[6]这样一来，基础比较薄弱的学生多读文本上课就能跟上老师的进度，对于基础比较好的学生要认真思考老师提出的问题或课后练习题。
预习的时间和形式是多种多样的，早读时间可以做朗读预习，自习时间可做查阅、默读预习，老师在课堂也可以对学生单独指导预习，还可以印发或抄写少量的预习资料等等。
老师要做到，有预习就要有检查，没有检查就会挫伤学生的积极性，久之形式懒惰无所谓的习惯。
好的习惯的形成需要老师长期细心的关注和培养，并非一朝一夕能成功。
(四)引导学生分类整理，养成积累的好习惯在使学生了解作品的时代背景及作家作品的有关情况之外，接下来可做的就是解决学习文言文最重要的一步，即抓好字词认读，这就文言文教学的基础。
作为学校教育，老师担当了指导学生的大任，必须指导其积累的方法。
方法很多，首先教师应采用各种方法使学生了解古今汉语的异同。
文言文字的构成，除与现代相同的常用字词外，教学中最应重视的是：通假字、古今异读字词、古今相异字词、冷僻字词，这五类字词是学生自由阅读文言文的主要障碍，教学中必须首先解决它们。
其次要认准字形，辨认字形，注意力放在通假字、象形字、形声字上，尤其要重视形声字的认读。
再者要准确理解词义，注意一字多义和古书字义的时代变化。
可采用列表的方法进行分类整理。
每学习一课，对文言文中出现的通假字，古今异义词，多义词，词类活用，特殊句式，这五个大的方面进行分类整理，并列出表格，例如古今异义词表内容可设计为课题，含有古今异义词（在词下加点）的语句，该词的古义、今义。
例如：[7]多义词表内容包括课题，多义词，含有该多义词的语句，该词在这个语句中的具体含义。
这样既可以抓住文言词语的变化规律，又可以积累大量词语，做到熟能生巧，举一反三。
叶圣陶先生曾说过：“语文教本只是些例子……从语文教本入手，目的却在于阅读种种的书。
”学生学习文言文务必使学生掌握文言词语的一些规律性用法和特殊的意义，然后把这种能力迁移到文言文学习中。