认知主义教学法

专题五认知主义教学法虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当完美的，但是由于它只重结构，不管意义而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而举步维艰。

另外，第二次世界大战后，随着各国经济的复苏和发展，不管是美苏之间的对抗，还是其他国家之间的经济、文化发展的需要都诱导新的外语教学法的产生。

在这种背景下，以认知主义心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的认知法出现在外语教学的历史舞台。

学习语言的行为与动物行为相提并论，否认人的智力和能动性在外语学习中的作用，造成教学效果不如人意。

20世纪60年代后期，乔姆斯基的转换生成语法、皮亚杰、片鲁尔等人的认知理论成为语言学界倍受注目的学派。

他们把学习语言的活动看成是一种规则支配的创造性活动，人的理解能力，认知能力在外语学习中起着不可忽视的作用。

从这个意义上，认知法主张的“有意义学习”与听说法的“反复操练”相比，具有明显的进步。

这是外语教学法对人的智力、主动性和积极性的一种认识上的理性回归，是对听说法的反动。

可见，外语教学法在不断发展，追求科学的过程中由于受到语言学、教育学以及人的发展等多种理论和力量的影响形成了这种“钟摆运动”特征，其实质是外语教学方法时代在追寻“科学”的发展道路上面临各种新理论所作出的选择和改进，是一种在对原来教学法理论的否定的基础上的一种发展，一种否定之否定的上升过程。

一、认知理论与认知法的形成认知这个术语来自心理学。

认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获得知识中的积极作用，试图把认知心理学的理论用于外语教学。

它作为听说法的对立面出现。

1. 乔姆斯基的转换生成语法与语言学习“天赋观念论”1957年，乔姆斯基（Noam Chomsky）出版了第一部著作《句法结构》，本书正式提出转换生成语法理论。

此后连续出版了《句法理论要略》（1965），《笛卡儿语言学》（1966），《语言和心理》，这些作品的出版问世，标志着转换生成语法理论的产生和发展。

转换生成语法认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制和语言能力。

人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是通过理解掌握语言规则，举一反三地创造性运用语言的过程，其语言理论之核心即语言的规则系统和儿童的语言习得机制。

转换生成语法作为一种理论模式在许多方面与结构主义相对立。

因此，建立在转换生成语法理论基础上的认知教学法是听说法相对立的产物。

乔姆斯基对结构主义理论作了全盘的否定，是对结构主义的最严厉的批判。

乔姆斯基反对结构主义认为语言是一种行为，是人类后天经过反复刺激一反应形成的习惯的产物，认为语言是人类先天所具有的能力，是人生下来大脑中就固有的能力，即主张语言学习“天赋观念论”。

认知法在语言学习“天赋观念论”的基础上形成。

2. 认知理论与认知法的产生瑞士著名心理学家皮亚杰伊（Jean Piaget）是认知主义心理学代表。

他认为对知识的掌握是一种智力活动，每一种智力活动都具有一定的认知结构。

他提出的认知发生论强调人类活动相互作用的特性；他把人的活动看成是具有智慧的人调整个体与自然界的关系的行为，而不是简单的外界刺激与反应关系，因为人无论接受刺激还是对刺激作出反应都受到认知结构的支配。

皮亚杰的认知理论从根本上动摇了行为主义的刺激一反应学习理论。

第一个提出认知法的是心理学家卡鲁尔（J:BCaroll）。

他认为外语的学习就是通过分析理解掌握语音、词汇、语法等语言结构。

他的主张与听说法教学原则所不同的是，听说法主要通过模仿、反复操练形成习惯达到对结构的掌握，而卡鲁尔的认知法强调理解在教学语言体之间的研究视角，把语言看作一种社会，形成与听说法理论针铎相对的观点。

这是从学习者内部的研究视角出发，突破听说法从简单的外在刺激因素对外语教学的影响，教学法的发展迈向新的里程碑。

3.突出学生语言能力的创造性特征认知法是听说法对立的产物。

听说法认为语言是一套习惯，因此需要运用模仿、背诵、反复操练句型直到形成自动化的习惯为止，排斥母语教学等。

认知法旗帜鲜明地反对听说法的这些做法，采用转换生成语法理论作为其理论的基础。

转换生成语法最重要的特征是强调语言的生产或创造性特征:“普通语言最为明显的特征是不依赖刺激并具有创新性，一些数量非常有限的语法规则可以产生无限多的句子。

说话人不需要储存大量现成的句子在头脑中，他只需要根据有限的规则去理解和创造句子。

”然而，语言的创造性特征在听说法中没有地位，反而把机械的行为主义刺激一反应理论作为其核心，导致学生在教学中主动性和积极性缺失，成为“鹦鹉学舌”般的人云亦云，漠视学生的主体性和语言发展的基本规律。

二、认知法的教学原则与程序分析认知法是指从学生的认知能力出发，重视学生对语言规则的理解和培养全面的听说读写语言能力的一种外语教学法体系。

1964年，它第一次被美国著名的心理学家卡鲁尔在《语法翻译法的现代形式》一文中被提出来。

1. 认知法教学原则认知法以认知心理、转换生成语法理论、有意义学习理论作为其理论基础，在批评总结以往教学法，尤其是听说法的基础上，形成了以下教学原则:（1）在理解规则的基础上进行操练，强调有意义学习。

认知法认为语言是受规则所支配的创造性活动，人类学习语言的过程，就是掌握规则的过程，借助规则可以听懂从来没有接触过的句子，说出从来没有学过的话。

掌握规则的途径，一是发现规则；二是创造性的运用规则。

发现规则是基础，但更重要的是培养学生创造性地运用规则的能力。

所以，认知法在进行中重视语法规则的理解，在理解规则的基础上进行语言活动。

（2）以学习者为中心。

认知法认为在教学中，学习者的内在因素起决定性作用，因此，教学要以学生为中心，最大限度调动学生的积极性。

学生积极性的调动需要把有意义的学习和操练摆在首位，通过认知，理解语言知识和规则学习。

（3）恰当地利用母语。

各种语言的语法具有一定的普遍性和共同性，因此，在外语教虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当完美的，但是由于它只重结构，不管意义而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而举步维艰。

另外，第二次世界大战后，随着各国经济的复苏和发展，不管是美苏之间的对抗，还是其他国家之间的经济、文化发展的需要都诱导新的外语教学法的产生。

在这种背景下，以认知主义心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的认知法出现在外语教学的历史舞台。

2. 认知法教学程序认知法把外语教学程序分为三个阶段:语言理解阶段、培养语言能力阶段、语言运用阶段。

（1）理解阶段:认知法强调理解是言语活动的基础。

理解指学生理解教师教授或者所学语言材料和语言规则的意义、构成和用法。

任何语言的学习活动都应该建立在理解的基础上，如句型的操练、听说读写各项能力的培养等。

理解是外语学习的第一个阶段。

应该注意的是，语言规则的理解并非依赖教师的讲解，而是在教师指导下让学生发现语言规则。

（2）培养语言能力阶段:认知法认为外语的学习不仅需要语言知识、结构的掌握，还要学会正确使用语言的能力。

外语语言能力的培养要通过有意识、有组织的练习获得。

这个阶段既要检查学生对语言知识的理解情况，又要培养学生运用语言知识的能力。

（3）语言运用阶段:这个阶段的教学任务是培养学生运用语言知识，进行听说读写的能力，尤其重视学生的实际交际能力。

这个阶段将前两个阶段学得的语言知识内容与实际运用能力结合起来，目的在于使学生听、说、读、写各个方面的能力都得到发展。

（4）全面发展听说读写四项技能。

认知法追求的外语教学目标是培养学生实际而全面地运用外语的能力。

在学习口语的同时，学习书面语。

同时，听说读写四种语言技能应该从开始学习外语起，就同时进行训练。

（5）对错误进行分析后加以纠正。

认知法将语言的学习看作是按“假设—验证—纠正”的过程。

在这个过程中，学生出现错误在所难免，教师要对学生的错误进行分析，了解学生产生错误的原因，有针对性地进行纠正，逐步培养学生正确运用语言的能力。

上一页12下一页三、从听说法到认知法:“钟摆现象”剖析正如我们前面几节论述的那样，语法翻译法与直接法是20世纪上半叶最显著的一对对立体，形成外语教学方法时代的“钟摆现象”的第一次摆动。

时至20世纪中叶，认知法与听说法也形成了如同语法翻译法和直接法一样的对立，出现了方法时代“钟摆现象”的第二次摆动。

认知法是语法翻译法的现代形式。

认知法继承了语法翻译法的一些基本原则，认为语言是受规则支配的系统，人们学习外语就是要学习这个规则系统，母语对外语的学习起到促进作用，要加以合理的运用。

这些原则与听说法的“听说领先”，“排斥或者限制母语作为教学语言”，“有错必纠”，“反复实践，形成语言习惯”的原则形成截然不同的对立，如同钟摆运动一样，从听说法到认知法，它们的主张从一极摆向另一极。

究其实质，听说法由于受到结构主义语言学和行为主义心理学的影响，其教学原则的提出与当时“科学的”理论密切联系。

然而，实践证明，听说法在教学中不但不能像人们所期望的那样，获得良好的教学效果，相反，以句型为中心的反复操练，鹦鹉学舌般的教学程序中的作用，在理解的基础上进行操练，而不是机械性操练。

卜鲁尔提出的理解先于操练的认知法与奥苏贝尔（DRAusubel）的有意义学习理论如出一辙。

奥苏伯尔在《教育心理学:一种认知观》一书中表述了有意义学习理论。

他认为学生学习的内容是人类积累下来经过反复加工组织的以符号和语言表述出来的科学文化知识。

为了找出有效的学习知识的方式，奥苏伯尔根据两种不同的标准把学生的学习分成两类。

第一种分类将学习分为“发现学习”和“接受学习”。

发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤而获取知识，并发展探究性思维的一种学习方式；另一种是接受学习，即理解教师呈现的学习内容，并将这些内容组织到自己己有的认知结构中去，以便将来可以运用它或把它再现出来的学习。

第二种分类将学习分为“机械学习”和“意义学习”。

机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记，不理解学习内容的学习。

有意义学习则需具备两个条件:一是学生要具有意义学习的性向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；二是学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念联系。

奥苏伯尔认为有意义学习比机械学习的功效大得多。

在有意义学习中，学习者能够将有潜在意义的材料同自己的认知结构中已有的观念建立联系，与此同时，学习者把自己有效的知识作为理解接收和固定新知识的基础，学习材料被同化到学习者认知结构的相应部分中去，获取新的意义。

这样，学习者既容易获得知识，而且习得的知识也更容易保持。

有意义学习通过把新知识与学习者认知结构联系起来，克服了学习者在学习过程中信息加工和储存的机械性。