认知主义教学法

专题五认知主义教学法

虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当完美的，但是由于它只重结构，不管意义而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而举步维艰。另外，第二次世界大战后，随着各国经济的复苏和发展，不管是美苏之间的对抗，还是其他国家之间的经济、文化发展的需要都诱导新的外语教学法的产生。在这种背景下，以认知主义心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的认知法出现在外语教学的历史舞台。

学习语言的行为与动物行为相提并论，否认人的智力和能动性在外语学习中的作用，造成教学效果不如人意。20世纪60年代后期，乔姆斯基的转换生成语法、皮亚杰、片鲁尔等人的认知理论成为语言学界倍受注目的学派。他们把学习语言的活动看成是一种规则支配的创造性活动，人的理解能力，认知能力在外语学习中起着不可忽视的作用。从这个意义上，认知法主张的“有意义学习”与听说法的“反复操练”相比，具有明显的进步。这是外语教学法对人的智力、主动性和积极性的一种认识上的理性回归，是对听说法的反动。可见，外语教学法在不断发展，追求科学的过程中由于受到语言学、教育学以及人的发展等多种理论和力量的影响形成了这种“钟摆运动”特征，其实质是外语教学方法时代在追寻“科学”的发展道路上面临各种新理论所作出的选择和改进，是一种在对原来教学法理论的否定的基础上的一种发展，一种否定之否定的上升过程。

一、认知理论与认知法的形成

认知这个术语来自心理学。认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获得知识中的积极作用，试图把认知心理学的理论用于外语教学。它作为听说法的对立面出现。

1. 乔姆斯基的转换生成语法与语言学习“天赋观念论”

1957年，乔姆斯基（Noam Chomsky）出版了第一部著作《句法结构》，本书正式提出转换生成语法理论。此后连续出版了《句法理论要略》（1965），《笛卡儿语言学》（1966），《语言和心理》，这些作品的出版问世，标志着转换生成语法理论的产生和发展。转换生成语法认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是通过理解掌握语言规则，举一反三地创造性运用语言的过程，其语言理论之核心即语言的规则系统和儿童的语言习得机制。转换生成语法作为一种理论模式在许多方面与结构主义相对立。因此，建立在转换生成语法理论基础上的认知教学法是听说法相对立的产物。

乔姆斯基对结构主义理论作了全盘的否定，是对结构主义的最严厉的批判。乔姆斯基反对结构主义认为语言是一种行为，是人类后天经过反复刺激一反应形成的习惯的产物，认为语言是人类先天所具有的能力，是人生下来大脑中就固有的能力，即主张语言学习“天赋观念论”。认知法在语言学习“天赋观念论”的基础上形成。

2. 认知理论与认知法的产生

瑞士著名心理学家皮亚杰伊（Jean Piaget）是认知主义心理学代表。他认为对知识的掌握是

一种智力活动，每一种智力活动都具有一定的认知结构。他提出的认知发生论强调人类活动相互作用的特性；他把人的活动看成是具有智慧的人调整个体与自然界的关系的行为，而不是简单的外界刺激与反应关系，因为人无论接受刺激还是对刺激作出反应都受到认知结构的支配。皮亚杰的认知理论从根本上动摇了行为主义的刺激一反应学习理论。

第一个提出认知法的是心理学家卡鲁尔（J:BCaroll）。他认为外语的学习就是通过分析理解掌握语音、词汇、语法等语言结构。他的主张与听说法教学原则所不同的是，听说法主要通过模仿、反复操练形成习惯达到对结构的掌握，而卡鲁尔的认知法强调理解在教学语言体之间的研究视角，把语言看作一种社会，形成与听说法理论针铎相对的观点。这是从学习者内部的研究视角出发，突破听说法从简单的外在刺激因素对外语教学的影响，教学法的发展迈向新的里程碑。

3.突出学生语言能力的创造性特征

认知法是听说法对立的产物。听说法认为语言是一套习惯，因此需要运用模仿、背诵、反复操练句型直到形成自动化的习惯为止，排斥母语教学等。认知法旗帜鲜明地反对听说法的这些做法，采用转换生成语法理论作为其理论的基础。转换生成语法最重要的特征是强调语言的生产或创造性特征:“普通语言最为明显的特征是不依赖刺激并具有创新性，一些数量非常有限的语法规则可以产生无限多的句子。说话人不需要储存大量现成的句子在头脑中，他只需要根据有限的规则去理解和创造句子。”然而，语言的创造性特征在听说法中没有地位，反而把机械的行为主义刺激一反应理论作为其核心，导致学生在教学中主动性和积

极性缺失，成为“鹦鹉学舌”般的人云亦云，漠视学生的主体性和语言发展的基本规律。

二、认知法的教学原则与程序分析

认知法是指从学生的认知能力出发，重视学生对语言规则的理解和培养全面的听说读写语言能力的一种外语教学法体系。1964年，它第一次被美国著名的心理学家卡鲁尔在《语法翻译法的现代形式》一文中被提出来。

1. 认知法教学原则

认知法以认知心理、转换生成语法理论、有意义学习理论作为其理论基础，在批评总结以往教学法，尤其是听说法的基础上，形成了以下教学原则:

（1）在理解规则的基础上进行操练，强调有意义学习。认知法认为语言是受规则所支配的创造性活动，人类学习语言的过程，就是掌握规则的过程，借助规则可以听懂从来没有接触过的句子，说出从来没有学过的话。掌握规则的途径，一是发现规则；二是创造性的运用规则。发现规则是基础，但更重要的是培养学生创造性地运用规则的能力。所以，认知法在进行中重视语法规则的理解，在理解规则的基础上进行语言活动。

（2）以学习者为中心。认知法认为在教学中，学习者的内在因素起决定性作用，因此，教学要以学生为中心，最大限度调动学生的积极性。学生积极性的调动需要把有意义的学习和操

练摆在首位，通过认知，理解语言知识和规则学习。

（3）恰当地利用母语。各种语言的语法具有一定的普遍性和共同性，因此，在外语教虽然行为主义心理学和结构主义语言结合而成的听说法从其协调性和客观性都是相当完美的，但是由于它只重结构，不管意义而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而举步维艰。另外，第二次世界大战后，随着各国经济的复苏和发展，不管是美苏之间的对抗，还是其他国家之间的经济、文化发展的需要都诱导新的外语教学法的产生。在这种背景下，以认知主义心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的认知法出现在外语教学的历史舞台。

2. 认知法教学程序

认知法把外语教学程序分为三个阶段:语言理解阶段、培养语言能力阶段、语言运用阶段。

（1）理解阶段:认知法强调理解是言语活动的基础。理解指学生理解教师教授或者所学语言材料和语言规则的意义、构成和用法。任何语言的学习活动都应该建立在理解的基础上，如句型的操练、听说读写各项能力的培养等。理解是外语学习的第一个阶段。应该注意的是，语言规则的理解并非依赖教师的讲解，而是在教师指导下让学生发现语言规则。

（2）培养语言能力阶段:认知法认为外语的学习不仅需要语言知识、结构的掌握，还要学会正确使用语言的能力。外语语言能力的培养要通过有意识、有组织的练习获得。这个阶段既要检查学生对语言知识的理解情况，又要培养学生运用语言知识的能力。

（3）语言运用阶段:这个阶段的教学任务是培养学生运用语言知识，进行听说读写的能力，尤其重视学生的实际交际能力。这个阶段将前两个阶段学得的语言知识内容与实际运用能力结合起来，目的在于使学生听、说、读、写各个方面的能力都得到发展。

（4）全面发展听说读写四项技能。认知法追求的外语教学目标是培养学生实际而全面地运用外语的能力。在学习口语的同时，学习书面语。同时，听说读写四种语言技能应该从开始学习外语起，就同时进行训练。

（5）对错误进行分析后加以纠正。认知法将语言的学习看作是按“假设—验证—纠正”的过程。在这个过程中，学生出现错误在所难免，教师要对学生的错误进行分析，了解学生产生错误的原因，有针对性地进行纠正，逐步培养学生正确运用语言的能力。

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三、从听说法到认知法:“钟摆现象”剖析

正如我们前面几节论述的那样，语法翻译法与直接法是20世纪上半叶最显著的一对对立体，形成外语教学方法时代的“钟摆现象”的第一次摆动。时至20世纪中叶，认知法与听说法也形成了如同语法翻译法和直接法一样的对立，出现了方法时代“钟摆现象”的第二次摆动。

认知法是语法翻译法的现代形式。认知法继承了语法翻译法的一些基本原则，认为语言是受规则支配的系统，人们学习外语就是要学习这个规则系统，母语对外语的学习起到促进作用，要加以合理的运用。这些原则与听说法的“听说领先”，“排斥或者限制母语作为教学语言”，“有错必纠”，“反复实践，形成语言习惯”的原则形成截然不同的对立，如同钟摆运动一样，从听说法到认知法，它们的主张从一极摆向另一极。究其实质，听说法由于受到结构主义语言学和行为主义心理学的影响，其教学原则的提出与当时“科学的”理论密切联系。然而，实践证明，听说法在教学中不但不能像人们所期望的那样，获得良好的教学效果，相反，以句型为中心的反复操练，鹦鹉学舌般的教学程序中的作用，在理解的基础上进行操练，而不是机械性操练。

卜鲁尔提出的理解先于操练的认知法与奥苏贝尔（DRAusubel）的有意义学习理论如出一辙。奥苏伯尔在《教育心理学:一种认知观》一书中表述了有意义学习理论。他认为学生学习的内容是人类积累下来经过反复加工组织的以符号和语言表述出来的科学文化知识。为了找出有效的学习知识的方式，奥苏伯尔根据两种不同的标准把学生的学习分成两类。第一种分类将学习分为“发现学习”和“接受学习”。发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤而获取知识，并发展探究性思维的一种学习方式；另一种是接受学习，即理解教师呈现的学习内容，并将这些内容组织到自己己有的认知结构中去，以便将来可以运用它或把它再现出来的学习。第二种分类将学习分为“机械学习”和“意义学习”。机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记，不理解学习内容的学习。有意义学习则需具备两个条件:一是学生要具有意义学习的性向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；二是学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念联系。奥苏伯尔认为有意义学习比机械学习的功效大得多。在有意义学习中，学习者能够将有潜在意义的材料同自己的认知结构中已有的观念建立联系，与此同

时，学习者把自己有效的知识作为理解接收和固定新知识的基础，学习材料被同化到学习者认知结构的相应部分中去，获取新的意义。这样，学习者既容易获得知识，而且习得的知识也更容易保持。有意义学习通过把新知识与学习者认知结构联系起来，克服了学习者在学习过程中信息加工和储存的机械性。

认知法在吸纳上述理论的基础上形成了与听说法针锋相对的观点和独特的教学原则。

四、认知法的时代贡献与局限性

（一）认知法的主要贡献

1. 语法翻译法形式的再现

卡鲁尔的《语法翻译法的现代形式》宣告认知法开始迈向外语教学法历史舞台。仅仅从这部专著的名字，我们就可以看出认知法的中心内容。它用现代的理论解释掌握语法规则对外语教学的有效性和合理性，试图用新的方法进行语言系统知识的教学，从而培养听、说、读、写各方面都发展完满的语言能力。它与语法翻译法所不同的是:认为语言活动是一种规则支配的创造性活动，只有在理解语言规则的基础上，有意义地学习外语，才能有效学习语言规则；外语的学习既要学习口语，又要学习书面语，同时重视听、说、读、写四项技能的培养；对于学生的错误，要首先进行分析，然后针对性地进行纠正，不是有错必纠。可见认知法的“现代性”就表现在“创造性的语言活动”、“有意义学习”、“四项技能的全面发展”以及“针对性地纠正错误”这几点。究其实质，认知法是在承认语法翻译法的合理内核的条件下，运用现代心理学、教育

学、语言学理论对其进行改造创生而成的新方法。它克服了语法翻译法的极端、片面性，摒弃了语法翻译法以机械地、呆板的教学程序将语法知识强压给学习者的做法，从学习者的角度出发，强调学生的积极性与创造性，从主动的理解语言教学活动和有意义地学习语言知识入手，解放学生学习语言知识的活力，从而促进了学生语言能力的全面发展。

2. 对学生的关注

认知法取得了一定的成功，其成功来源于对学习者的关注。首先，认知法充分发挥学生智力的作用，重视理解，着力于学生的语言能力的整体发展和对语言发展规律的关注。其次，认知法直接继承乔姆斯基从语法知识的角度抽象地解释人的语言能力，认为语言能力就是语法规则在人身上的“内在化”体现，因而能制造出符合规则的正确词句。从语言使用者的大脑机制内部探究语言的工作机制，从而寻找适用于所有人类语言的普遍语法，并以形式主义的研究方法（逻辑符号记录语法），理解和生成句子。这与韩礼德采用了他称为“生物，母语的渗透是不以人的主观意志为转移的。因此，应该有意识地、恰当地利用母语与外语进行对比分析，引导学生正确地进行语言信息的形式转移。

(二)认知法的主要局限性

1. 教学实践中过分关注语言“结构”

认知法的理论基础虽然宏大，但是在课堂教学中却表现平平。究其原因，乔姆斯基的语法转换理论仅仅代表了语言研究目标的一场革命。由于人们认识到结构的目标分类是残缺的，语言学家开始致力于发展可以解释而不仅仅是描写一种语言结构的多种可能性的系统。然而，转换生成理论与结构主义有一个根本性的相同点，它仍然是语言结构的研究。正如结构主义语言学过分强调形式忽视了意义研究而受到批评，认知法也受到同样的批评。直接以乔氏理论为基础的认知法即以句法结构教学为中心，虽然强调的内容和目标改变了许多，但对句法结构的关注却如出一辙。因此，认知法和听说法一样是关注的是语言结构的教学。这一点也许解释了乔姆斯基誉满全球的理论却对外语教学法的改进没有多少贡献的原因。它只能改进教学语法的策略，而不能创造外语教学的奇迹。

2. 理论基础尚不完善

由于认知法主要是建立在认知学习理论的基础之上，而这些理论基础尚处在形成和初步的探索阶段，因此对于这些理论在外语教学实践中的作用仍然有待于摸索、发展和完善，不可能一夜之间就成熟起来。因此，在认知法理论基础尚不成熟的情况下，也就不可能希望它能创造多少奇迹。正是这些原因，儿乎在同时，外语教学和语言学两个领域都掀起了反对过分强调结构的作法，反对将语言只看作结构系统，而认为语言的交际、意义与语言的使用无论在语言教学还是在语言学研究中都应该占主要地位。在外语教学领域，这些反对的呼声和建议最终凝结成“交际法”。

随着西方势力的相对衰退和亚非拉世界的崛起，在新的全球一体化背景下，仅仅用西方人的视角来解释世界历史便显现出明显的局限性，西方中心论必定会因为不合时宜而受到种种批

判。尤其是两次世界大战及战后全球各地之间日益紧密的联系，更让人们意识到西方文明并不是世界的唯一，更不是胜过所有其他文明的中心，必须用一种更宽广的历史观来解释本就十分宽广复杂的世界。当代的全球史观，就是在这样的背景下形成的。

1955年，英国历史学家巴勒克拉夫在论文集《处于变动世界中的史学》中，最先比较明确地提出了全球史观的概念，后来，他又在1967年的《当代史导论》以及1978年的《当代史学主要趋势》和《泰晤士历史地图集》中进一步阐述了这种崭新的历史观念。巴勒克拉夫认为：“现代意义上的世界历史不只是综合已知的事实，或根据其相对重要性的次序来排列的各个大洲的历史或各种文化的历史。相反，它是探索超越政治和文化界限的相互联系和相互关系。这种世界历史……关心各个地方的人类所面临的不断出现的问题，以及对这些问题的不同反应。”在这里，巴勒克拉夫所澄清的全球史的概念，正是要突破包括西方中心论在内的各种以狭隘地域观来阐释历史，或者简单叠加地域史的世界史写作模式，而着意于探究那些属于全人类所共同面临的问题，探究各地域之间的相互联系。

斯塔夫里阿诺斯是另一位比较早地进行全球史编纂的历史学家，他的名著《全球通史》很早就被翻译成中文，在中国学界和中学历史教学界具有较高的知名度，很多教师在授课过程中和考试命题工作中，都援引过《全球通史》中的文字。最能体现作者全球史观的，是这样一段话：“本书是一部世界史，其主要特点就在于：研究的是全球而不是某一国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人。本书的观点，犹如一位栖身月球的观察者从整体上对我们所在的球体进行考察时形成的观点，因此，与居住伦敦或巴黎、北京或德里的观察者的观点截然不同。”斯塔夫里阿诺斯是怎样观察地球的呢？在他的视野中，能够进入全球史写作范围的，是那些对人类历史进程具有普遍性影响的历史运动，如农业的产生和传播，如区域文明之间的交流等等。1500年被看成是全球历史的重要转折点。随着西方的崛起及其所产生的辐射和带动作用，世界真正地走向一体。应当注意的是，自《全球通史》初版以来，作者不断地修正这部著作，最终面世的是该书的第7版。为什么要不断修订呢？按作者自己的话来说就是，晚近几十年来全球变化的速度太快了，全球史的作品应当尽可能及时地反映这种变化，因为“新世界需要新史学”。

在上述史家之外，另有一些倡导全球史观的学者及其作品应当引发中学历史教师的注意。这些史学家的作品在国内的译介相对较晚，但他们在西方史学界的地位却一点也不逊于斯塔夫里阿诺斯这样的史家。他们的一些观点，已经开始见诸于高考试卷。

第一位是美国历史学家威廉·麦克尼尔。巴勒克拉夫曾评价道，用全球观点或相关史观写成的作品中，有两本书最值得一看，一本是斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，另一本是威廉·麦克尼尔的初版于1963年的《西方的崛起》。正是凭借《西方的崛起》，麦克尼尔一举成名并逐渐被学界公认为世界史学科的领军人物之一。

虽然书的标题为《西方的崛起》，但作者的视野却是全球性的，也就是说，在作者看来，西方的崛起并不是西方自身发展的结果，离开全球范围的复杂原因的综合分析，便不能理解西方崛起的真正原因与影响。麦克尼尔认为：如果将世界各文明及其历史当作一个整体来考察，需要特别关注生态、战争以及技术进步等历史要素，因为这些事件的影响往往超越了地域局限，从而构成了文明间交往的巨大动力。

在上述全球史观指导下，麦克尼尔将人类历史划分为四个阶段。公元前3500年到前500年是首个阶段，欧亚大陆上出现了中东、印度、希腊、中国等四个文明核心地带，而归根溯源，四大文明皆可上溯于两河流域。公元前500年到公元1500年是人类历史的第二个阶段，其显著特征

为“文明的均势”。也就是，最初的四大文明彼此实力相当，它们在这一时期充分巩固了自身的文明基础，强化了各自的文明特色。与四大文明相并立的，是生活在欧亚大陆高纬度地区的草原民族，它们经常南下冲击农耕文明世界。这种冲击，既促进了农耕世界四大文明区的变革，也使草原民族不断受到农耕文明的影响。四大文明之间的互动，及四大文明与北方草原民族的互动，构成了这一时期世界历史发展的主线。公元1500年到1789年，四大文明之间的均势让位于西方对世界的主宰。这可谓是世界历史的第三阶段。紧跟着，1789年之后，世界历史迈入了走向全球一体化的第四个阶段。法国的民主制度革命和英国的工业革命推动了欧美世界的领先发展，这种革命及其结果影响到了全世界，其他地区主动或被动地对西方世界的变革做出了回应，由此出现了全球化的趋势。

从麦克尼尔对世界历史编纂体系的描绘中，我们可以发现几个鲜明的特点。首先，他没有用大家熟知的古代、中世纪和近现代等传统的历史分期方法，而是以文明的互动为线索重新划分了历史时段。其次，他的历史研究是文明，而不是具体的国家，由此可见文明史观和全球史观的内在关联。再次，他将西方的崛起放置于世界历史的长程背景下来看待，刻意回避西方中心论，有时甚至给人这样一种感觉，西方世界在近代世界历史发展过程本就具有的领跑者的地位，并未得以实事求是的强调。但全面衡量起来，麦克尼尔独到的世界历史演进路线图，将会启发我们中学历史教师换一个角度来理解教学内容，以更睿智的视角从宏观上把握世界历史的结构。

在后来的作品中，麦克尼尔进一步深化了他的全球史观。他与另一位历史学家约翰·麦克尼尔合著的《人类之网——鸟瞰世界历史》表述了这样一种观念，即曾经作为人与人之间、种群之间、地域之间和文明之间相互交流之媒介的“网络”，是世界历史得以形成的重要载体，换言之，“人类之网”承载了太多的关于世界历史的丰富信息，它是一面可以反观人类如何由分散走向整体这一历史进程的镜子，研究世界历史者不可不重视这些网络。该书序言中有这样一段话：“在人类历史上处于中心位置的，是各种相互交往的网络。一个网络，正如我们所看到的，就是把人们彼此连接在一起的一系列的关系。这些关系的表现形式多种多样：比如说，邂逅之交，亲属，朋友，群体敬拜，对手，敌人，经济交往，生态交流，政治合作，甚至还有军事竞争，等等。通过上述这些联系，人们彼此交换信息，并且使用这些信息来指导他们下一步的行动。他们也彼此交换或传输各种有益的技术、物品、农作物、观念等等。更进一步，人们还可能在无意间交换着各种疾病、无用的废物，以及那些看似无用但是却关系到他们生存（或死亡）的种种事物。塑造人类历史的，正是这些信息、事物、发明的交换与传播，以及人类对此所做出的各种反应。”（《人类之网——鸟瞰世界历史》，王晋新等译，北京大学出版社2011年版）“人类之网”思想对于我们中学历史教学有哪些启示呢？其实，让学生领会全球史观思想并不总是需要反复强调世界历史的宏观结构，上下五千年，纵横八万里，一讲到全球史观就需要学生把所有的教材都拿出来比较串线。全球史观思想的贯彻，亦可以通过对于个别历史事物与现象的微观细描化讲解中得以实现。影响人们交往的各种“网络”，就是极好的教学案例载体。比如，我们的家常便饭，土豆和玉米，是如何来到中国人的餐桌上的呢？再比如，中国特产茶叶，又是如何周游世界，从而有一天成为某个英国贵族消遣的饮料呢？追溯土豆、玉米、茶叶的历史，它们的培育与传播史，实际上也就是在重构具有世界历史意义的一张文明交往网络。这张网络说小就小，说大也大，因为这些微小但却地位重要的人类日常用品在漫长岁月中于各地域和文明间的穿梭旅行，正反应了人类交往的一个侧面，正可谓世界历史形成的一个缩影。水滴虽小却可以反射整个太阳的光辉，我们要开动脑筋，充分注意这些具有世界历史大意义的小事物、小现象，通过师生的共同探究，理解这些小事物、小事件所反应出的人类文明交往活动对于整个人类历史运动的重要意义，从而体会全球史观的深刻内涵。

作为处于接受历史启蒙教育阶段的中学生，为什么要给他们讲一些全球史观思想呢？麦克尼尔在1985年就任美国历史学会主席的演说中有段话似可回答这一问题：“历史学家按照民族的愿望所描述的历史是神话般的虚构。除了这样理解历史之外，还能不能有其他的理解方式呢？答案是肯定的。全人类具有共通性，历史学家能够理解这种共通性。历史能使一个民族团结起来，也一定能使规模更大的整个人类团结起来。一部透彻的世界史，能够培养个人与整个人类休戚与共的感情，降低各人类集团毁灭性冲突的风险。而狭隘的史学观将不可避免地加剧冲突。这种我们这个时代的历史专业的道德责任，确实深深打动着我。”（麦克奈尔：《神话-历史——真理、神话、历史和历史学家》，王加丰译）

这不仅让我们深刻反思全球史观的历史教育价值，那就是让学生养成平等、开放和自信的世界观，引导其尊重世界上其他地区文明成果，汲取各国人民在历史创造过程中所遗留下的宝贵财富，而逐步摈弃狭隘、自私和非理性的民族主义，摈弃像欧洲中心论那样的任何形式的种族主义中心论，从而以更积极的心态面对当下世界的复杂变化，参与日益频繁的世界交往，在竞争中汲取外域的文明成果，同时培养一种更为宽广的世界主义情怀。

美国历史学家杰里·本特利是另一位值得一提的全球史学者。他的代表作已在2007年翻译成中文，中文书名为《新全球史：文明的传承与交流》。（杰里·本特利、赫伯特·齐格勒：《新全球史：文明的传承与交流》，魏凤莲等译，北京大学出版社2007年版）本特利强调，全球史应当尊重世界上所有民族的历史经验，关注各区域与民族之间的互动所造成的深远影响。在全球史进程中，有三个因素特别值得注意：人口增长、技术的进步与传播、不同社会之间日益密切的交往。在这种历史观念的指引下，本特利为我们展现了一幅精彩纷呈的全球交往的历史长卷，很多以前我们所一度忽视的历史现象，在本特利笔下焕发出异彩，让我们真正领略到了这些历史现象原本所具有的世界历史意义，比如：跨越国家与种族的经济互动和技术交流，移民浪潮、疾病传播、信仰传播，推动文明交往的自然环境因素，等等。以往，我们在讲授15世纪兴起的大航海运动时，多关注其制度、经济与文化层面的意义，即西方殖民者以此为标志性的起点，将西方以往的世界其他地区一点一点地纳入到资本主义殖民体系中。可是，按照本特利的提示，哥伦布等航海家登上陌生的美洲土地，同时也意味着欧洲和美洲两块失去直接联系已久的大陆，重新开始了物种与疾病的相互交流，其意义非凡，但我们却关注不够。如果我们在讲授相关章节时适时提到这一点，一定能调动起学生的探究热情，为课堂增添新的活力。

除了麦克尼尔和本特利之外，沃勒斯坦的“现代世界体系”理论，弗兰克在《白银资本》中所表述的前工业时代世界市场的“中国中心观”都秉承了全球史观的传统，无论其观点存在怎样的不足，都不妨予以参考。

五、中国学者的思考

鉴于全球化趋势的日趋强劲和世界史学科的发展需要，中国学者也对全球史和世界史体系问题进行了宝贵的独立思考。《中国大百科全书·外国历史卷》的序言系由著名历史学家吴于廑所撰。这篇文章集中体现了中国学者对全球史观的认识成果。序言中称：世界历史的过程包括纵向发展和横向发展两个方面。纵向发展，是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭。横向发展，是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史。世界历史是历史学的一门重要分支学科，内容为对人类历史自原始、孤立、分散的人群发展为全世界成一密切联系整体的过程进行系统探讨和阐述。

近年来，首都师范大学围绕全球史观展开专题研究，推出了一批比较有影响力的成果。该

校世界史专业刘新成教授总结了全球史观的若干特点：超越了以国家为单位的历史思维模式，重视全球人口增长、技术进步与传播及不同社会之间日趋活跃的交流等对于人类历史的意义，重视不同种族与区域之间的跨文化互动过，摈弃西方中心论，以全球为背景来思考具体的历史事件，等等。相信上述归纳会为中学历史教学中贯彻全球史观带来新的灵感。如何通过比较方法认识到世界各地区与各文明之间的共性与特性，如何认识1500年之前的世界历史，如何通过具有典型世界史意义的具体事件来解读全球交往的发展，等等，这些都是有待教师通过创造性的历史教学实践来予以解答的问题。

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