课程整合的基本理念和策略
课程整合的基本理念和策略
陳妙娥
課程整合是現代課程改革的根本問題之一，更是我國目前正在實驗中的基礎教育課程改革方案的重點內容之一。《基礎教育課程改革綱要&試行'》在基礎教育課程改革的具體目標中提出："改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀......以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。"在《綱要》發佈之前，我國已有一些關於課程整合的理論和實踐研究。在理論上，有諸多研究對國外有關課程整合的理論和實踐作了多方面的譯介，也有部分學者對我國單一的分科課程體系提出批評和實施綜合化改革的建議。在實踐上也有部分省市及個別學校開展了綜合課程的實驗。
然而，這只是課程整合的一個環節，真正意義上的課程整合尚未開始。我們現階段的課程整合主要是在學科專家和課程專家以及教師的合作中研究、實驗的。學校層面課程整合的主力軍仍是教師。而課程整合的最高理想就是由學生自己去整合，課程內容不再是對學生的束縛，而是學生自由、和諧、全面發展的環境及"土壤和養料"。學生自己選擇適合自己的課程，真正實現課程的社會價值和個體價值的整合，實現學科知識、文化、經驗、個性等的全面整合。這是課程的理想狀態，還有待於人們進一步地研究和實施。
二、課程整合的策略
考察課程整合的發展歷史，可以清楚地發現，課程整合沒有固定的模式，它是一個多樣化的實踐世界。美國學者雅克布斯把課程整合劃分為六種不同的設計策略，以供學校教師選擇。這六種設計策略是：（1）學校本位的設計，即在學科的框架之內實現課程內容的整合；（2）平行設計，即將兩門相關的學科的某些主題安排在同一時間教學，而把建立兩門平行學科之間的關聯的責任交給學生；（3）多學科設計，即圍繞一個共同的主題將多個相關學科整合在一個正式的單元或學程裏；（4）跨學科設計，即將學校課程中的所有學科有意識地統合在一起，形成常規的大單元或學程；（5）"統整日"設計，即完全從學生生活世界或好奇心出發而開展活動；（6）現場教學，這是跨學科設計的一種極端方式，以學生所在的學校環境及日常的生活為內容展開學習)是一種完全的整合設計。這六種設計策略構成了一個由完全保持學科的界限的設計，到沒有任何學科界限的完全整合設計的連續體。雅克布斯要求教師在設計教學的時候可以根據學生的特點、學校的環境特徵、社區的價值取向以及學習內容本身的特點，來選擇不同的設計策略。香港課程發展處在"課程統整計畫"中也提出了三種主要的課程統整模式：平行學科設計、眾學科設計和科技探究設計，以期學生在經歷中領略到不同領域知識之間的聯繫，完成一個綜合的任務或得到一幅知識全景、一個世界觀。從這些課程整合的設計方式來看，主要有兩種設計取向，一是學科取向的整合設計，二是超學科取向的整合設計。對這些設計模式，目前大多數教師是不甚熟悉的。因此，我們的教師應該積極地迎接課程整合的挑戰：參加相應的課程整合培訓，具備基本的課程整合理念；從自己所教的學科開始，在學科內部部分地實現課程的整合；在掌握了課程整合的方法後，逐步過渡到整合程度較高的學科取向的課程整合，最後進入超學科的課程整合設計；學會同其他教師合作，在與其他教師、大學學科專家或課程專家的合作中學習課程整合的技巧和策略等等。課程整合的關鍵在於操作上的難度，這種難度不僅是該如何整合的問題，更是由誰來整合的問題。課程的整合者可分為兩類：行政領導、教師和學生。在大多數行政領導者心裏，他們的主要工作包括：組織科學家和教育家重選課程內容和重構課程模式，整合出一個具體的課程，並加以推廣；培養課程整合師資；組織中小幼同步實施課程整合等等。
新课程基本理念与操作策略课程
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与家长合作
教师需要与家长建立良好的合作关系，及时沟通学生的学习情况 ，共同促进学生的发展。
与同事合作
教师需要与同事合作，共同研究教学问题，分享教学经验和资源 ，提高教学质量。
教师角色三：研究者
研究教材和教学方法
教师需要深入研究教材和教学方法，不断探索适合学生的教学模 式。
研究学生的学习情况
教师需要关注学生的学习情况，了解学生的学习需求和困难，及时 调整教学策略。
引导学生主动探究，培养创新精神和实践能力。
详细描述
探究式教学是指在教学过程中，教师引导学生通过观察、实验、思考、讨论等方式，主动探究问题、获取知识、 发展能力的一种教学方法。探究式教学注重培养学生的创新精神和实践能力，鼓励学生自主探究、发现问题、解 决问题，提高学生的综合素质。
策略四：合作学习
总结词
03
教师应培养学生的跨文化交流意识，帮助学生了解不同文化背
景下的知识和观念。
02
新课程操作策略
策略一：个性化教学
总结词
尊重学生个体差异，因材施教，促进个性发展。
详细描述
个性化教学强调关注学生的个性特点、兴趣爱好和认知风格，根据学生的不同 需求和特点，采用灵活多样的教学方法和手段，激发学生的学习潜能，促进学 生的个性发展。
引导学生自主学习
教师应引导学生自主学习，培养学生 的自主学习能力和终身学习的意识。
关注学生的全面发展
教师应关注学生的知识、技能、情感 、态度和价值观等方面的全面发展， 培养学生的综合素质。
理念二：注重学生的全面发展
注重知识技能培养
教师在教学中应注重学生的知识技能培养，帮助学生掌握基础知 识和基本技能。
课程整合的基本理念和策略
课程整合的基本理念和策略课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前正在实验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。
《基础教育课程改革纲要(试行）》在基础教育课程改革的具体目标中提出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
”在《纲要》发布之前,我国已有一些关于课程整合的理论和实践研究。
在理论上,有诸多研究对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介,也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议。
在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程的实验.一、课程整合的基本理念课程整合(也有人译为“课程统整＂等）是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映的概念．从总体上说,在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力".在我国,有研究者在分析后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程"。
虽说这些界定均有片面之处，但我们仍能从国内外课程整合的发展进程中窥见其孕育的一些基本理念,这些理念不仅是一个发展的过程,更是一个逐步实现的过程。
(一）课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式整合,就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入到整体中。
因此,整合首先以部分为基础，没有部分也就没有整合。
实际上,所有的课程整合形式，都离不开各个分化的学科，也都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童和社会发展的价值。
另外,在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。
例如雅各布斯提出的六种课程整合设计策略，分科内的课程整合就是其中之一。
由于部分教师的不透彻理解,在许多学科背景出身的教师的意识中,整合的课程与分科的课程是相对立的.面对学校教师的不安和紧张，我们首先应该澄清整合课程与分科课程的关系,让教师明白整合与分化是相互补充、相互包含的关系。
新课程基本理念与操作策略课程
主动学习者不再是被动的接受知识，而是能够自我激励，设定学习目标，选择合适的学习方法，并监控自己的学 习进度。他们愿意承担学习责任，积极参与学习活动，主动寻求和创造学习机会，不断提升自己的学习能力和素 质。
学生角色二：问题解决者
总结词
问题解决者需要具备发现问题、分析问题和解决问题的能力，能够灵活运用所学知识解 决实际问题。
方案。
创设创新环境
营造宽松、自由、开放的学习环境 ，激发学生的创新热情和创造力， 鼓励学生敢于尝试、勇于创新。
培养创新能力
通过多样化的教学方式和实践活动 ，培养学生的创新能力、创新意识 和创新精神，为未来的创新发展奠 定基础。
理念四：强调合作与交流
促进合作学习
教师在教学中应引导学生开展合作学习，通过小组讨论、协作完成任务等方式，培养学生 的团队合作精神和协作能力。
选择与学生生活实际相关 的项目，激发学生的学习 兴趣和动力。
引导学生制定项目计划、 实施方案和时间表，确保 项目顺利完成。
对学生的项目完成情况进 行评估和反馈，帮助学生 总结经验和教训。
策略三：翻转课堂
总结词
详细描述
课前准备
课堂组织
课后反馈
重新调整课堂内外的时 间，将学习的决定权从 教师转移给学生的教学 方法。
翻转课堂模式下，学生 在课前通过观看视频、 阅读资料等方式自主学 习新知识，课堂上通过 讨论、互动等方式巩固 和应用知识，提高学习 效果。
教师制作或选择优质教 学资源，布置预习任务 。
组织学生进行讨论、互 动和实践，引导学生深 入思考和应用知识。
及时了解学生的学习情 况，提供指导和支持， 帮助学生巩固所学内容 。
教师角色三：研究者
深入研究课程内容
新课程基本理念与操作策略课程
新课程基本理念与操作策略课程xx年xx月xx日contents •新课程基本理念•新课程教学目标•新课程教学内容•新课程教学方法•新课程评价与反思目录01新课程基本理念通过实验设计和实验操作，培养学生的观察能力、分析能力和实践能力，提高学生的科学素养。
理念一：提高科学素养重视实验探究注重学科内和跨学科的知识整合，拓展学生的知识视野，提高学生的综合素养。
强调知识整合引入现代科学技术，让学生了解科技发展动态和应用，培养学生的创新意识和实践能力。
关注技术应用充分了解每个学生的个性特点和学习需求，针对不同的学生采取不同的教学策略和方法，促进每个学生得到充分发展。
尊重学生个性差异不仅关注学生的知识学习，还要关注学生的品德、审美、情感等方面的全面发展，培养学生的综合素质。
关注学生全面发展理念二：面向全体学生转变学习方式倡导探究性学习，让学生通过自主探究、合作学习等方式，主动参与学习过程，提高学生的学习能力和创新思维能力。
培养问题意识鼓励学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，培养学生的问题意识和科学精神。
理念三：倡导探究性学习结合生活实际将课程内容与生活实际紧密结合，引导学生运用所学知识解决生活中的实际问题，培养学生的实践能力和社会责任感。
加强社会服务组织学生参与社会服务活动，让学生在服务社会的过程中体验知识的价值和应用，增强学生的社会适应能力和社会责任感。
理念四：注重与现实生活的联系02新课程教学目标目标一：知识与技能了解新课程的基本理念和操作策略。
理解学科核心素养的内涵及其在课程教学中的渗透。
掌握课程改革的核心理念和基本要求。
了解教材分析的方法和策略，能够进行合理的教材整合与利用。
目标二：过程与方法学习并掌握教学评价的方法和策略，能够进行合理的课堂教学评价。
学习并掌握课程资源开发与利用的方法和策略，能够进行合理的课程资源开发与利用。
学习并掌握新课程倡导的自主学习、合作学习、探究学习等学习方式及其实施策略。
教学设计中的课程整合策略
教学设计中的课程整合策略课程整合是指将不同学科领域的知识与技能相互联系和融合，以促进学生的综合能力和跨学科思维的发展。
在教学设计中，采用适当的课程整合策略可以提高学习效果，培养学生的创新思维和解决问题的能力。
本文将从多个角度介绍教学设计中的课程整合策略。
一、跨学科整合跨学科整合是指在课程设计中将不同学科的知识和技能相结合，形成有机的整体。
例如，在学习英语的过程中，教师可以引入科学、历史或数学等其他学科的内容，与英语知识相互融合。
这种跨学科整合可以帮助学生从多个角度理解和应用所学知识，培养他们的综合思维和创新能力。
二、项目驱动教学项目驱动教学是指以项目为核心，通过设计任务和情境，将不同学科的知识与技能有机地整合在一起。
例如，教师可以设计一个探究海洋生态的项目，在项目实施过程中让学生学习和运用地理、生物、化学等多个学科的知识。
这种项目驱动教学可以帮助学生主动参与学习、培养解决问题的能力和合作精神。
三、问题导向学习问题导向学习是指通过提出具体问题，引导学生进行探究和思考，达到跨学科整合的目的。
教师可以选取与学生生活或兴趣相关的问题，并引导他们从多个角度进行思考和学习。
例如，教师可以提出一个关于环境保护的问题，引导学生从地理、生物、政治等学科的角度进行思考和研究。
这种问题导向学习可以激发学生的学习兴趣，提高他们的学习动力和能力。
四、情境模拟教学情境模拟教学是通过创建真实或虚拟的情境，将不同学科的知识和技能应用于实际问题中。
例如，在学习数学的过程中，教师可以设计一个购物情境，让学生通过计算实际商品的价格和折扣，理解和运用数学知识。
这种情境模拟教学可以帮助学生将学习的知识与实际生活相结合，提高他们的应用能力和创新思维。
五、资源整合资源整合是指将不同学科的教学资源有机地整合起来，丰富和拓宽学生的学习内容。
教师可以利用图书馆、网络、实验室等各种资源，为学生提供跨学科的学习材料和活动。
例如，教师可以邀请专家进行讲座，组织学生参观实践等，让学生接触和了解不同学科的知识和应用。
课程整合实施方案
课程整合实施方案一、教育目标课程整合实施方案的首要目标是培养学生的综合能力。
通过整合不同学科的课程资源，让学生在学习中能够跨学科地进行思考和学习，培养他们的综合分析和解决问题的能力。
其次，课程整合实施方案也旨在培养学生的创新意识和实践能力，让他们在学习中能够灵活运用所学知识解决实际问题，培养他们的创新精神和实践能力。
二、课程整合的原则和方法课程整合实施的原则是以学生为中心，以问题为导向，以能力为目标。
在具体操作上，可以采用项目式学习、任务驱动学习、探究式学习等方法，通过设计跨学科的课程项目，让学生在实际问题中进行学习和思考，培养他们的综合能力和解决问题的能力。
同时，也可以采用课程融合、资源整合、教师团队合作等方式，实现跨学科课程的整合和实施。
三、实施步骤课程整合实施方案的实施步骤包括课程设计、教学实施、评价反馈等环节。
首先是课程设计，需要教师团队根据学校的教育目标和学生的实际情况，设计跨学科的课程项目，确定项目的主题和目标。
其次是教学实施，教师团队需要根据项目的设计，整合不同学科的课程资源，进行教学实施，引导学生进行跨学科学习和实践。
最后是评价反馈，通过多种形式的评价，对学生的学习情况和能力发展进行评估和反馈，为下一阶段的课程整合实施提供参考。
四、教师角色在课程整合实施方案中，教师的角色发生了一定的转变。
传统的教师角色是知识的传授者和学科的专家，而在课程整合实施中，教师需要成为学生学习的引导者和学习环境的设计者。
他们需要引导学生进行跨学科的学习和思考，设计和组织跨学科的课程项目，培养学生的综合能力和解决问题的能力。
五、学生角色学生在课程整合实施中的角色也发生了变化。
传统的学生角色是知识的接受者和学科的学习者，而在课程整合实施中，学生需要成为跨学科学习和实践的主体。
他们需要参与到跨学科的课程项目中，进行学习和实践，培养他们的综合能力和解决问题的能力。
六、总结课程整合实施方案是当前教育改革的重要内容，通过整合不同学科的课程资源，以跨学科的方式来设计和实施课程，培养学生的综合能力和解决问题的能力。
课程整合的基本理念和策略
课程整合的基本理念和策略教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。
我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。
一、课程涵义的理解在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。
唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。
”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。
宋朝的朱熹在《朱子全书记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。
朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。
1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。
西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。
“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。
综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。
谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。
《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
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课程整合的基本理念和策略
课程整合的基本理念和策略
课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前正在实验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。
《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
”在《纲要》发布之前，我国已有一些关于课程整合的理论和实践研究。
在理论上，有诸多研究对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介，也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议。
在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程的实验。
一、课程整合的基本理念
课程整合(也有人译为“课程统整”等)是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映的概念。
从总体上说，在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”。
在我国，有研究者在分析后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”。
虽说这些界定均有片面之处，但我们仍能从国内外课程整合的发展进程中窥见其孕育的一些基本理念，这些理念不仅是一个发展的过程，更是一个逐步实现的过程。
(一)课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式
整合，就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入到整体中。
因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没有整合。
实际上，所有的课程整合形式，都离不开各个分化的学科，也都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童和社会发展的价值。
另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。
例如雅各布斯提出
合成一种新的学科形式。
它可以是各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域；也可以是以组织中心如主题、问题、概念等或课程标准的要求来连接不同学科；也可以是学科融入单元或主题中。
学科知识与生活的整合，强调课程内容与社会和科技发展以及学生生活的适应性。
将学科知识和学生生活整合，把人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择和组织课程内容的主题，引导学生对自然、社会、自我进行深层次的反思。
学科知识与生活的整合主要是通过活动展开的。
资源的整合使课程更具有生活意义和现实性。
资源的整合，一方面是注重从学生的生活背景、社会发展的现实状况等方面对教材加以拓展和补充，或使之延伸，充分利用社区资源、网络资源等；另一方面是人力资源的整合，教师不再是独立的工作者，而是在与学生、其他教师、大学学科专家和课程专家的合作中更好地理解课程计划，并参与完成课程计划。
另外，课程整合的开放性也将各学科的专家与教育家组织了起来，形成了一个科学家和教育家有机结合的群体，来重选课程内容和重构课程模式。
资源的整合意味着将改变师生关系，知识的生产和使用将会有更多的人参与，从而形成民主的社区氛围等等。
学习方式是课程整合的一个重要因素。
不同类型的知识和课程要求有多样化的学习活动方式，整合的课程需要整合的学习方式。
当然，学习方式的整合和多样化，并不意味着每一节课、每一学习内容都要牵强附会地追求学习方式的多样化，而是根据学生的特点及特定的学习内容来设计有利于学生发展的学习方式。
课程整合作为一种课程设计的方式，它不是固定的，而是多样化的。
因此，课程整合计划的实施应该是多样化的，学校及教师应根据自己的实际情况，在理念的
支撑下来选择和创造适合自己的整合模式。
作为理论工作者，他所能提供的也只能是一个具有普适性的、参考性的策略。
二、课程整合的策略
考察课程整合的发展历史，可以清楚地发现，课程整合没有固定的模式，它是一个多样化的实践世界。
美国学者雅克布斯把课程整合划分为六种不同的设计策略，以供学校教师选择。
这六种设计策略是：(1)学校本位的设计，即在学科的框架之内实现课程内容的整合；(2)平行设计，即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生；(3)多学科设计，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里；(4)跨学科设计，即将学校课程巾的所有学科有意识地统合在一起，形成常规的大单元或学程；
(5)“统整日”设计，即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动；(6)现场教学，这是跨学科设计的-一种极端方式，以学生所在的学校环境及日常的生活为内容展开学习，是一种完全的整合设计。
这六种设计策略构成了一个由完全保持学科的界限的设计，到没有任何学科界限的完全整合设计的连续体。
雅克布斯要求教师在设计教学的时候可以根据学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及学习内容本身的特点，来选择不同的设计策略。
香港课程发展处在“课程统整计划”中也提出了三种主要的课程统整模式：平行学科设计、众学科设计和科技探究设计，以期学生在经历中领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合的任务或得到一幅知识全景、一个世界观。
从这些课程整合的设计方式来看，主要有两种设计取向，一是学科取向的整合设计，二是超学科取向的整合设计。
对这些设计模式，目前大多数教师是不甚熟悉的。
因此，我们的教师应该积极地迎接课程整合的挑战：参加相应的课程整合培训，
具备基本的课程整合理念；从自己所教的学科开始，在学科内部部分地实现课程的整合；在掌握了课程整合的方法后，逐步过渡到整合程度较高的学科取向的课程整合，最后进入超学科的课程整合设计；学会同其他教师合作，在与其他教师、大学学科专家或课程专家的合作中学习课程整合的技巧和策略等等。
课程整合的关键在于操作上的难度，这种难度不仅是该如何整合的问题，更是南谁来整合的问题。
课程的整合者可分为两类：行政领导、教师和学生。
在大多数行政领导者心里，他们的主要工作包括：组织科学家和教育家重选课程内容和重构课程模式，整合出一个具体的课程，并加以推广；培养课程整合师资；组织中小幼同步实施课程整合等等。
然而，这只是课程整合的一个环节，真正意义上的课程整合尚未开始。
我们现阶段的课程整合主要是在学科专家和课程专家以及教师的合作中研究、实验的。
学校层面课程整合的主力军仍是教师。
而课程整合的最高理想就是由学生自己去整合，课程内容不再是对学生的束缚，而是学生自由、和谐、全面发展的环境及“土壤和养料”。
学生自己选择适合自己的课程，真正实现课程的社会价值和个体价值的整合，实现学科知识、文化、经验、个性等的全面整合。
这是课程的理想状态，还有待于人们进一步地研究和实施。
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