“学习共同体理忥下的农村小学互惠阅读实践研究”中期报告 先锋小学课题组

“学习共同体理念下的农村小学互惠阅读实践研究”中期报告先锋小学课题组一、课题概述1、研究的背景到“学习共同体”这一概念则是在博耶尔1995年发表的题为《基础学校：学习的共同体》的报告中。

进入21世纪，“学习共同体”理论逐渐成为教育界乃至社会各界关心、追求的时尚。

关于学生阅读，目前世界各国也普遍重视。

在我国，自新课改实施以来，学生阅读被提到了一个新的高度，许多单位及专家就此进行了有益的研究和探索，在理论和实践层面取得了一定的成果。

我校在推广儿童阅读方面已有过十多年的探索。

尤其是“十一·五”期间，学校承担了省教育规划立项课题“基于儿童精神成长的享受阅读实践研究”。

通过研究和实践，找寻到不少促进儿童大量阅读、快乐阅读的途径和策略，教师借此建立了新的阅读指导观，学校创特工作也迈上了新台阶，成为通州区首批特色学校。

在“享受阅读”研究取得丰硕成果的基础上，我们也发现了传统阅读中的诸多弊端，因而将研究视角投向了更深层次、更广领域、更高质量的“互惠阅读”，提出了“学习共同体理念下的农村小学互惠阅读实践研究”这一课题，被批准为南通市“十二·五”教育规划首批立项课题。

2、研究的意义（1）有利于构建强大的农村小学阅读场，促进农村小学学生、教师及家长的共同发展。

（2）有利于建立新的阅读指导观，改进学校的阅读组织方式和指导方式，提高学校阅读活动及阅读教育的效果。

（3）有利于更好地促进农村小学“学习共同体”建设，同时促进和影响当地书香家庭及学习型社会的创立。

（4）有利于儿童人际或情感的交流、交往，促进他们走向“共生”。

二、研究概要1、全面规划，有序推进，认真做好基础性工作。

本课题于2012年3月29日开题。

课题组认真执行省、市、区“十二五”规划课题管理规程，每月一次大组讨论，每周一次小组交流，认真把握“真问题、真研究、真成果”的课题研究价值取向，逐步推进课题研究各项工作。

课题主持人先后参加了区、市组织的“十二·五”规划课题操作培训会议，回校后组织二级培训，使课题组成员进一步掌握了课题研究的基本方法，提升了课题研究能力。

各成员广泛收集与课题相关的论文、论著等文献资料及研究信息，整理成系列学习资料进行研修，填写好研修记录卡（每人每月一张），不断丰富课题研究内涵。

2、统筹协调，齐头并进，积极开展子课题研究。

(1)深入开展学习共同体理念下“互惠阅读”的内涵与价值研究。

厘清了互惠阅读与传统阅读的不同内涵，发现了传统阅读方式中的弊端，梳理出与之对应的互惠阅读的改进与创新之处，找到了互惠阅读的价值意义。

（2）认真开展儿童阅读现状问卷调查。

课题组围绕我校阅读状况科学设计问卷调查表，抽取720个调查样本进行问卷调查。

问卷表收回后，课题组进行了认真梳理，分类统计、研究，撰写了相关调查报告，初步找寻到改变我校阅读现状的思路，为推动互惠阅读的后续研究指明了方向，积累了素材。

（3）大力开展以互慧为教育旨归的互惠阅读模式探索。

学校图书室、班级图书角充实了大批优秀儿童读物，有计划地在各班进行漂流。

坚持开展好午间半小时阅读活动，教师进入班级与生共读。

精心策划，成功举办了两届“书香伴我成长”读书节，师生及家长积极参与，各项阅读活动蓬勃开展。

课题组在活动中发挥了策划者、组织者和指导者的作用，围绕生生互惠、师生互惠、亲子互惠设计了多主体交流、多成员分享的阅读活动，探索出了讲述、“书友队”行动、“大手牵小手”、漂流卡分享等行之有效的互惠阅读运行模式及组织策略。

开设亲子阅读训练营，使一大批家长对如何开展亲子阅读得到了观念与行动上的指导。

精心组织每学期一次、全体学生参与的阅读考级。

开设了十多节互惠阅读研究课，组织全校教师观摩研讨。

赴如皋安定小学、通州东社学校等地执教互惠阅读展示课，作互惠阅读专题报告，促进了校际交流，在不同平台展示了课题研究成果。

编辑课题研究专刊《小小读书郎》三期，师生、家长人手一份，交流分享。

编辑《走向互慧的“互惠阅读”》课题研究阶段成果集一册。

（4）搜集、整理典型案例，认真撰写研究个案，在各成员间进行交流。

三、主要成果1、通过文献研究，对“学习共同体”理念下的农村小学“互惠阅读”的内涵与价值有了较充分的把握。

“互惠阅读”，是一种以“学习共同体”理念为指引，在生生、师生、亲子或师生及家长三者间所组织进行的，旨在相互促进、相互受益、共同成长的新型阅读方式。

它有别于传统的以个体为主的静止、单一、封闭、独享的阅读，是一种建立在“学习共同体”基础上的交互式、开放性、合作化、共享型的阅读。

这种阅读有利于形成强大的阅读场，实现阅读过程的整体优化，阅读效果的最大化。

站在学校角度，进行“互惠阅读”实践研究更具有现实的意义：学校，是传播文明的前沿阵地，在文化建设中担负着重要使命；学校，具有开展“互惠阅读”的优越条件，如丰富的图书资源，良好的阅读环境，多样的阅读平台；学校，拥有实践“互惠阅读”的生力军——教师，凭借其自身的文化资源和职业影响，可以也理应成为“互惠阅读”的倡导者、先行者、组织者和推动者。

2、通过调查研究，发现了当前农村小学阅读活动中存在的主要问题，探寻到影响农村小学“互惠阅读”的主要因素。

当前的农村小学，儿童的阅读意识虽已被逐渐唤醒，在自主进行的阅读活动中虽也有个体思维的参与和伴随的情感体验，对其智力发展和精神成长产生一定的促进作用，但由于阅读活动中主体单一，形态静止，过程封闭，缺少分享，整体效果受到削弱，难以发挥最大的阅读功效。

尤其是作为儿童阅读倡导者和引领者的教师及家长（梅子涵老师诗意地唤为“儿童阅读点灯人”），虽意识到儿童阅读重要，却往往不自觉地游离于阅读行动之外，成为儿童阅读的旁观者，其自身不能在阅读实践中获得生命发展，组织、引领作用也难以得到充分发挥。

3、通过行动研究，探索出了一系列行之有效的互惠阅读运行模式和组织策略，建立了与之配套的互惠阅读资源配置和管理机制。

策略一：讲述（大声读给孩子听）——爱听故事，是儿童的天性。

农村孩子，缺少阅读的热情和习惯，也缺少足够的图书资源，讲述就更显其价值性。

作为教师（乃至家长），要练就“故事嘴巴”，打造好“故事讲桌”。

讲述，可以选择一整本书，也可以选择其中的一些片段。

可以大人讲给孩子听，也可孩子讲给大人听，还可孩子讲给孩子听。

讲述和大声读给学生听的，可以有多方面的书，但还是要选择与孩子关系最密切，孩子最容易接受的优秀童书。

这些书具有鲜活的生命力，大声读给孩子听，就是力求将这份鲜活注入孩子的心田，让孩子从耳朵到心灵，真正爱上优秀读物，孩子也会因此觉得名著的面孔不是那么严肃，那么高不可攀。

策略二：“书友队”行动——阅读需要交流分享，需要相互鼓励和互为促进。

基于羡慕、不甘或攀比，来自同学的影响力、感召力，往往比教师一人的声嘶力竭、摇旗呐喊有效得多，也持久得多。

因而，在班上建立“书友队”，对那些阅读量较少、阅读能力有待提高、阅读习惯正在养成的孩子来说，无疑是提供了一个极佳的发展平台。

操作上，可采用异质分组的原则建立“书友队”，每个“书友队”的人数以5—6人为宜，设队长、书源报告员、读书交流员、读书笔记指导员、活动记录员等若干岗位，整个小队的事务由这些成员共同处理，培养他们做事的能力，以分享不同的经验、知识、价值，开启多元思考。

为增强队员的合作意识和团队精神，每个“书友队”要有明确的阅读目标和行动准则，应充分调动队员的创造精神，让他们共同为小队定名、撰写小队读书格言、编创小队读书歌曲、编辑小队读书小报等。

还要建立一系列的评价激励手段，通过一定的评价措施来激发他们的竞争意识，如：在各“书友队”中开展“书香小队”评选，在小队成员中进行“小小书虫”评选等。

“书友队”最主要的活动就是日常的阅读行动，活动地点一般在教室，也可以在某个成员的家中，甚至是社区某个安静的场所。

为了使每次读书活动能安全有序地进行，每个“书友队”可自行聘请一名家长作为校外辅导员。

教师要有计划地向孩子们推荐优秀读物，经常去关注各小队的阅读情况，指导他们填写好阅读档案卡，编辑读书小报，利用班级学习园地、班级博客群等平台展示各小队的阅读成果，展开相互间的阅读竞赛。

策略三：“大手牵小手”——这里的“大手牵小手”，特指高年级学生（“大手’）带领低年级学生(“小手”)一同阅读。

低年级孩子有着极旺盛的听故事欲望，却因自主阅读能力不强而无法得到满足。

于是，我们将高年级里阅读面广，表达能力强的学生组织起来，成立“故事志愿队”，去给低年级小朋友讲（表演）故事，用他们的“大手”牵起低年级同学的“小手”，一起漫步故事丛林，分享阅读快乐。

组织“大手牵小手”活动，首先要选拔志愿者——可采用公开招募的方法，向高年级学生发布“招聘广告”，组织选拔考核，对选出的志愿者颁发“录用聘书”。

其次是组织培训——对“录用人员”进行必要的辅导，包括选择怎样的故事讲，怎样让小朋友们爱听、爱看等。

三是进行派对——可以班级为单位对口演讲，也可编成若干“小分队”巡回演讲，还可以居住地为单位，让志愿者到社区给小朋友演讲。

四是检查评比——学校定期对“大手牵小手”活动开展情况进行调查了解，根据反馈信息开展评比活动，评出“优秀志愿者”，“优秀小分队”等，激发志愿者的参与热情。

策略四：班级读书会——班级读书会是当前比较流行的一种阅读交流方式，它建筑在个体自由阅读基础上，是一种“互动阅读”；组织内各成员背景的差异为个体间的交流提供了丰富的资源，加之读书会带领人的策略规划，因而是一种“深度阅读”；交流中阅读者体验到了超越感官的欢愉，促使他们同阅读建立起更为稳固的情感联系，其实质是一种更深层次的“情趣阅读”。

读书会运行的基本步骤是：A、共读，建立话语环境。

通常采取群体成员（同伴、师生）共同阅读、交流同一本书的方式进行。

成员共同阅读慎重择定的符合最大多数成员趣味的书籍，等于是在建设一个该群体的话语新系统，也就为成员间的交流讨论提供了一个共有平台。

B、谋划，寻求对话支点。

包括“主题”的选定，逻辑关系的建立，表达形式的优化等。

C、分享，提升阅读品质。

分享效应的实现也有赖一个先决前提，就是成员相互间聆听、包容的习惯与素养。

策略五：亲子阅读——亲子阅读是家庭背景下的友好型阅读，是一种日常化的家庭阅读行为。

当前，在有文化的城市家庭中，亲子阅读已经是相对比较普遍的一种生活习惯。

在农村，由于父母的受教育程度、生活压力和劳动强度等因素影响，亲子阅读开展得并不普遍。

但完全可以在有条件的家庭中先行倡导，然后以他们为种子，逐步在别的家庭推广。

亲子阅读在过程上大致分为三个阶段：第一阶段是完全听读阶段，即我读给他的是什么，他就“读”了什么；第二个阶段，孩子已经有了一些自己的阅读，但还有大人的参与，有点类似半读半放；第三个阶段是独立阅读阶段，即我读我的书，他读他的书，但是要有一定的交流。