儿童的亲社会行为
儿童四种典型亲社会行为发展的特点
儿童四种典型亲社会行为发展的特点亲社会行为是指个体以帮助、协助、安慰和关爱他人为中心的行为。
为了帮助孩子在社交环境中更好的适应，父母和教育者需要了解儿童的亲社会行为发展。
在儿童的四种典型亲社会行为：分享、合作、同情和关心中，有着一些共性的特点。
首先，这四种亲社会行为发展的主要特点是从自我中心逐渐向社会中心转变。
在幼儿阶段，孩子最初的考虑是自我，而随着年龄的增长，孩子开始关注他人，这种关注逐渐从朋友和亲密的人扩展到更多的人群。
因此，分享、合作、同情和关心这四种亲社会行为也成为建立和维持社会关系的基础。
其次，这四种亲社会行为在不同年龄段表现出不同的优势。
例如，在幼儿阶段，孩子的分享行为可能更为显著，因为他们还没有完全理解合作的意义，并且还没有形成太多的同情和关心。
在青少年阶段，合作成为了更为突出的亲社会行为，这是因为在青少年的生活中，合作很重要，比如集体学习、集体活动等等。
同情和关心则在所有年龄段都非常重要，它们有助于孩子建立其社会能力和人际关系。
另一个特点是，这些亲社会行为是相互关联的。
分享能够培养合作和关心，而合作则需要孩子们关心和同情。
同理心和关心是亲社会行为的基础，也是形成长期健康关系的重要一环。
在同情和关心的作用下，孩子更容易与他人沟通，相处，以及建立深层次的人际关系。
最后，这些亲社会行为在儿童的独立性和自我的发展中扮演了重要的角色。
分享、合作、同情和关心可以为孩子提供极为重要的、独立的心理支持，也可以使他们相信自己可以做出积极的改变。
这种满足感增强孩子的自尊和自信心，有助于他们在日后的人生中更加优秀的发展。
总之，儿童四种典型亲社会行为的发展是一个非常有趣和重要的研究领域。
父母和教育工作者需要注意这些行为的特点，以便更好地支持孩子的社交发展。
通过对儿童亲社会行为的了解，可以帮助他们更好地理解各种社会环境和人际氛围，并建立更紧密的人际关系。
如何培养儿童的亲社会行为
如何培养儿童的亲社会行为
亲社会行为是指个体在行为上关注和满足他人的需要，具有协作、合作和乐于助人等特点。
以下是一些培养儿童亲社会行为的方法：
1.观察、模仿：家长或教育者可以通过向儿童展示正确的行为模式，如善待他人、关心他人等，然后激励他们模仿这种行为。
2.鼓励和夸奖：当儿童展示出一些带有亲社会行为的行动时，家长或教育者应该及时给予鼓励和表扬，强化这种行为的习惯和意识。
3.利用游戏：在游戏中培养儿童的协作和合作意识，例如一些合作游戏，如搭积木、扔球等，都能培养儿童的亲社会行为。
4.着重培养同理心：家长或教育者要鼓励儿童体验同理心，了解别人的情感体验，理解他人的需求，进而指导他们如何通过行动来满足他人的需求。
5.锻炼沟通技能：有效的沟通技能对于培养亲社会行为至关重要，家长或教育者应该鼓励儿童表达自己的想法和需求，帮助他们与他人交流沟通，以及学习如何解决冲突和合作。
6.提供机会参与志愿者活动：通过参与志愿者活动，儿童可以了解社会和社区的需求，以及如何帮助他人，进而促进亲社会行为的培养。
总之，培养儿童的亲社会行为需要家长、教育者、社会等多方面的努力，家庭、学校和社区等生活场所也可以为此提供支持与帮助，从而帮助儿童形成积极的社会价值观，以及亲社会行为的习惯。
儿童亲社会行为的培养
儿童亲社会行为的培养01影响儿童亲社会行为的因素环境因素：家庭(父母)和同伴对儿童亲社会性行为的影响，主要是通过与儿童的交往而发生作用的。
儿童的亲社会性行为，如分享、谦让、协调、帮助、友爱、尊敬长辈、关心他人等，就是在与父母的交往中，在父母的要求和指导下逐渐形成与发展的。
早期亲子交往的经验对儿童与他人包括同伴的交往也有极为明显的影响，甚至会影响到儿童以后的人际交往态度、行为。
研究指出，婴儿最初的同伴交往行为，几乎都是来自于更早些时候与父母的交往。
认知因素：认知因素对儿童社会性行为发展有很大影响。
它主要包括儿童对社会性行为的认识和对情境信息的识别等。
当儿童认识到“打人给别人带来痛苦和伤心，是不应该的行为"之后,其攻击性行为则会受到一定的抑制。
如果儿童在头脑里形成了一些稳定的利他观念，他们在面临分离或帮助的情境时，会毫不犹豫地提供或把自己的东西分给其他儿童。
02儿童亲社会行为的培养移情：美国著名心理学家霍夫曼对儿童移情及行为的关系进行了多年的实验研究。
他指出，移情在儿童亲社会行为的产生中具有极其重要的意义，是儿童亲社会行为产生、形成和发展的重要驱动力。
移情——是指人际交往中，人们彼此的感情相互作用。
移情包括两个方面：一是识别和感受他人的情绪、情感状态。
二是能在更高级的意义上接受他人的情绪、情感状态，即将自己置身于他人的处境，设身处地为他人着想，因而产生相应的情绪、情感。
它会使儿童产生一种内在自觉性，要求自己能使别人快乐、幸福，否则自己会感到不愉快。
榜样：儿童亲社会行为的学习和形成，主要是通过观察性的学习和模仿达到的。
榜样在儿童亲社会行为中占有相当重要的地位。
儿童置身于社会之中，无论是周围的人们，还是电影、电视、小说中的主人公，都是儿童学习模仿的对象。
儿童具有很强的模仿性。
利用归因原理：格鲁赛克等人(1980)做过一-项研究，使儿童有机会把自己的东西分给需要的人。
一种情况是利用观念强化形成自我归因，告诉儿童他们分出自己东西的行为是因为他们有助人的精神。
幼儿亲社会行为分类
幼儿亲社会行为分类
幼儿的亲社会行为可以分为以下几类：
1. 合作行为：指幼儿在与他人合作的过程中，主动分享、互相交流和帮助他人。
比如，幼儿与其他儿童一起团队活动时，主动与他人分享玩具或者帮助其他儿童完成任务。
2. 分享行为：指幼儿愿意与他人分享自己的物品和资源。
比如，幼儿在玩具角遇到其他孩子想玩他们的玩具时，可以主动将自己的玩具借给他们。
3. 互助行为：指幼儿愿意主动帮助别人解决问题或者完成任务。
比如，当有儿童在拼图时，幼儿可以主动提供帮助，帮他们找到正确的拼图。
4. 照顾行为：指幼儿关心照顾他人的情感和需求。
比如，幼儿在看到其他儿童受伤或者不舒服时，主动询问和关心他们，并向老师或者家长反映情况。
5. 尊重行为：指幼儿尊重他人的感受、权利和隐私。
比如，当一个幼儿正在进行个人活动时，其他幼儿会尊重他们的权利，不打扰或者干扰他们的活动。
这些亲社会行为有助于培养幼儿的合作能力、责任感和同理心，促进社交交往和友谊的发展。
教师和家长可以通过引导和激励，帮助幼儿发展积极的亲社会行为。
幼儿亲社会行为案例
幼儿亲社会行为案例幼儿期是孩子成长的重要阶段，这个阶段的亲社会行为对孩子未来的发展有着至关重要的影响。
在幼儿园教育中，教师们常常会遇到各种各样的亲社会行为案例，如何正确引导幼儿的亲社会行为成为了教师们面临的一项重要任务。
下面我们就来看一些幼儿亲社会行为案例，并探讨如何有效地引导幼儿的亲社会行为。
案例一，小明不愿意和其他小朋友分享玩具。
小明是一个性格比较内向的孩子，他在幼儿园里经常不愿意和其他小朋友分享玩具，每当其他小朋友过来想和他一起玩的时候，他总是把玩具抱在怀里不肯给别人玩。
这种行为让其他小朋友感到很不开心，也给老师带来了困扰。
针对这种情况，老师可以采取以下措施进行引导。
首先，老师可以和小明进行沟通，了解他不愿意分享的原因，是否是因为害怕失去玩具或者其他原因。
然后，老师可以通过故事、游戏等形式，向小明传达分享的重要性，让他明白分享可以带来快乐和友谊。
同时，老师还可以在日常活动中给予小明一些积极的激励，如表扬他在某个场合主动与他人分享玩具，慢慢地引导他养成分享的好习惯。
案例二，小红经常打骂其他小朋友。
小红是一个比较暴躁的孩子，她经常对其他小朋友动手动脚，甚至用言语进行攻击。
这种行为让其他小朋友感到害怕，也让老师很头疼。
针对这种情况，老师可以采取以下措施进行引导。
首先，老师可以和小红进行一对一的沟通，了解她打骂其他小朋友的原因，是否是因为自己受到了委屈或者其他原因。
然后，老师可以通过角色扮演、情景再现等方式，让小红感受到自己被打骂时的不愉快，引导她学会换位思考。
同时，老师还可以在日常生活中给予小红更多的关爱和关注，让她感受到团体的温暖和友爱，从而减少她的攻击行为。
通过以上案例的分析，我们可以看到，引导幼儿的亲社会行为需要教师们综合运用沟通、引导、激励等方法，针对不同的情况采取相应的措施。
同时，家长在孩子的成长过程中也起着至关重要的作用，他们需要和教师一起配合，共同引导孩子养成良好的亲社会行为习惯。
学前儿童亲社会行为的发展特点与教育
学前儿童亲社会行为的发展特点与教育一、学前儿童亲社会行为的发展特点学前儿童亲社会行为是指儿童与他人互动时所表现出的社会行为，包括情感表达、合作、分享、争取注意和解决冲突等。
学前儿童亲社会行为的发展特点如下：1. 情感表达能力逐渐增强：学前儿童开始能够表达自己的情感，包括开心、生气、害怕等。
他们能够用词语和肢体语言来表达自己的情感，并能够通过观察他人的表情和行为来理解他人的情感。
2. 合作能力逐步形成：学前儿童逐渐能够与他人进行合作，共同完成一项任务。
他们开始能够遵循规则、分工合作和分享资源，学会倾听他人的意见并尊重他人的权益。
3. 分享意识逐渐形成：学前儿童开始懂得与他人分享自己的物品和经验。
他们能够主动与他人分享玩具、食物等，同时也能够理解他人的需求并主动帮助他人。
4. 争取注意和关注的行为增多：学前儿童渴望得到他人的关注和赞许，他们会通过各种方式来吸引他人的注意，如大声说话、做出夸张的动作等。
他们开始懂得通过与他人的互动来满足自己的情感需求。
5. 解决冲突的能力逐渐提升：学前儿童在与他人互动中经常会遇到冲突，他们开始学会通过言语和行动来解决冲突。
他们逐渐能够理解他人的观点和感受，并学会妥协、合作解决问题。
二、学前儿童亲社会行为的教育学前儿童亲社会行为的教育是培养儿童良好社会行为习惯和社交技能的过程，可以通过以下几个方面进行：1. 提供良好的家庭环境：家庭是学前儿童最主要的社会化场所，家长应该创造一个温暖和谐的家庭环境，关注儿童的情感需求，尊重和倾听儿童的意见，给予他们关爱和支持。
2. 建立良好的社交模型：学前儿童在成长过程中会模仿身边的大人和同伴，家长和教师应该成为他们良好社交行为的榜样，展示积极的亲社会行为，如分享、合作、尊重他人等。
3. 提供适当的社交机会：学前儿童需要与其他儿童一起玩耍和学习，这样可以促进他们的社交能力发展。
可以通过参加幼儿园和社区组织的活动，让儿童有更多的机会与其他儿童互动。
亲社会行为名词解释学前心理学
亲社会行为名词解释学前心理学在学前心理学中，亲社会行为是指儿童在社会交往中表现出的积极、有益于他人的行为。
本文将介绍亲社会行为的定义、特点、发展因素以及培养方法。
一、定义亲社会行为是指儿童在社会交往中表现出的积极、有益于他人的行为，也称为利他行为或助人行为。
这种行为不是出于个人的直接利益，而是为了帮助他人或维护社会秩序而表现出来的。
例如，帮助他人捡起掉落的物品、分享自己的玩具、帮助弱势群体等。
二、特点亲社会行为具有以下特点：1. 无私性：亲社会行为是出于对他人的关心和帮助，而不是为了个人的私利。
2. 普遍性：亲社会行为是一种普遍的社会现象，不同文化、不同地区的人都会有这种行为。
3. 多样性：亲社会行为表现形式多种多样，包括物质帮助、精神慰藉、服务等多种形式。
4. 发展性：亲社会行为随着儿童的成长而发展，随着年龄的增长和社会经验的丰富，表现形式也会逐渐多样化。
三、发展因素亲社会行为的发展受到多种因素的影响，包括以下几个方面：1. 遗传因素：亲社会行为可能与遗传因素有关，有些儿童天生就表现出更多的亲社会行为。
2. 家庭教育：家庭教育对亲社会行为的发展有着重要的影响，父母的教育方式、行为举止等都会对儿童的亲社会行为产生影响。
3. 社会环境：社会环境对亲社会行为的发展也有很大的影响，和谐、公正、有序的社会环境有利于儿童亲社会行为的发展。
4. 学校教育：学校教育对亲社会行为的发展也有着重要的作用，学校可以通过课程设置、教师引导等方式培养学生的亲社会行为。
四、培养方法为了培养儿童的亲社会行为，家长和教师可以采取以下方法：1. 树立榜样：家长和教师可以通过树立榜样的方式，引导儿童模仿亲社会行为。
2. 移情训练：通过移情训练，让儿童体验他人的情感和需求，从而激发他们的亲社会行为。
3. 表扬鼓励：家长和教师要及时表扬、鼓励儿童的亲社会行为，让他们感受到这种行为的价值和意义。
4. 创造机会：家长和教师可以创造机会，让儿童参与社会公益活动，从而培养他们的亲社会行为。
第二节小学儿童的亲社会行为ppt课件
（三）其它相关理论流派及其解释
1、社会生物学理论
• 亲社会行为部分是本能的，是人类天性的基本 成分，个体的亲社会行为是为了保存其基因。
• 不排斥文化和学习的作用，且指出亲社会行为的 具体表现存在个体差异。
3、注重对儿童自身的培养与促进
〔1〕发展社会认知/自控能力 〔2〕培养爱心/同情心/责任心，建立亲社会
的自我概念
〔3〕帮助儿童发现、理解亲社会行为的效果 〔4〕具体方法：如榜样示范法、角色扮演法、
移情训练法
ห้องสมุดไป่ตู้
第二节 小学儿童的亲社会行为
一、亲社会行为概述
（一）定义: 是指个体想使他人或群体获益的倾向与行为。
表现: 同情、分享、安慰、谦让、帮助、合作、
捐赠、救援……
与亲社会行为相近的概念： 利他行为
2、亲社会行为与利他行为的关系
（1）利他行为是亲社会行为的一类，也是亲社会行 为的高级表现形式。
（2）从行为的动机和意图区分，利他行为完全是为 他人的利益考虑，一般的亲社会行为原因多样，可 能利他，也可能利己，获得奖励、回报、逃避批评， 减轻消极体验等。
（3）当时的情境 如：别人的反应、情境线索
5、家庭环境、学校环境、社区环境
外部 内部 外部
五、儿童亲社会行为的培养
1、结合内、外因素，综合促进亲社会行为发展 2、创设适于儿童亲社会行为发展的环境和教育
（1〕成人：以身作则、言行一致、重视培养、 有效强化
〔2〕同伴：榜样、重视儿童交往、评价 〔3〕注意媒体影响：内容选择、共同分析
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浅论幼儿亲社会行为的培养概念界定：亲社会行为又叫积极的社会行为或亲善行为，它是指一个人帮助或打算帮助他人，做有益于他人的事的行为和倾向。
儿童的亲社会行为主要有：同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、援助、捐献等等。
亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。
新的教育观指出：幼儿教育应为人一生的发展打下基础，培养他们终生受益的品质。
象同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、以及现在特别强调的诚信这些亲社会行为是未来社会的人必备的品质。
人们通过调查研究发现：人的某些亲社会行为的出现不是随着年龄的增长而增多，相反却在减少。
因此我们应从小注意培养幼儿的亲社会行为。
幼儿园孩子的非亲社会行为集中体现在不能和不愿与人分享、帮助、谦让以及由此而产生的冲突性行为上。
这里我为什么要提“不能”与“不愿”呢？“不能”是因为孩子年龄小，缺乏帮助别人、与人分享或相互谦让的经验，以至与他们在与人分享、帮助、谦让方面出现问题，这和幼儿的年龄特征紧密相关。
而这个“不愿”是幼儿主观上已形成的态度和倾向，它则是来自于教育的问题了。
我认为作为教师和家长应好好的反思我们的教育行为。
有这样一些事例：（一）有小朋友说：老师，洋溢不借水彩笔给我。
老师：洋溢你为什么不借水彩笔给他呢？洋溢：我奶奶说不能借给别人。
老师：你借给他嘛。
洋溢：不。
老师：你不借算了，我们借别人的。
然后老师另找小朋友借到水彩笔了事。
（二）某已被接走的幼儿又由家长带回，家长：老师，明明脸上这么大一条抓痕，我问他谁抓的他说是东东。
老师：明明，东东为什么抓你？明明：东东他......。
老师：好我明天好好的批评东东。
幼儿、家长满意的离开。
（三）美术活动开始，老师：我们今天要比一比谁画得最漂亮，谁画得最漂亮老师就最喜欢谁。
以上这些事例是幼儿园经常发生的，很具有代表性。
通过这些事例我们可以发现来自教师、家长的这样一些问题：一、家长的教育方式影响幼儿的亲社会行为。
1、家长的私心。
事例（一）中洋溢不愿借笔给小朋友就是因为奶奶告诉他的，当然奶奶叫洋溢不借笔给小朋友不一定是出于自私的心理，也许是因为怕笔弄坏了或弄丢了这样一些理由。
但不管什么理由，洋溢不愿帮助小朋友却是事实。
还有，象有的幼儿不愿把自己的东西与小朋友分享，也是因为家长告诉他小朋友会给他弄坏、弄脏等。
2、家长对自己孩子的偏袒。
象事例（二）中，两孩子发生矛盾，相互间肯定都有不对的地方，但家长却非得在别的孩子身上找到问题才罢休，“好我明天好好的批评东东”这句话能说明什么？能让家长心理的到平衡吗？更何况两孩子发生矛盾，有时是属于很正常的事，但家长总夸大其词归咎于别的孩子，这无形之中也助长了自己孩子的坏脾气—反正有家长撑腰以后就更不能容忍别人了。
在幼儿园你常常会听到家长说：老师，某小孩老欺负我们孩子；某某老拿我们孩子的东西......,家长们从不在自己孩子身上找原因。
3、错误归因。
我们常常会看到这样的事情，一小孩摔倒了，家长为了安抚小孩会说：打地下、打桌子、打.....,或有小孩不肯听大人的话，大人就说：不听话嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的东西等，这样，孩子自然就对别人产生了戒备心理或有错也在别人身上找原因。
二、教师教育的武断态度。
当幼儿相互间出现矛盾时教师往往因缺乏耐心而显得很武断。
在幼儿园我们常常会看到这样的事情：两小孩发生矛盾，如果其中一方是常常犯错误的孩子，老师会先不分青红皂白的把常犯错误的孩子批评一通或有的事情老师还没搞清楚就下结论。
就象事例（二）中老师最后一句话“好我明天好好的批评东东”的暗示：好我知道了，这件事不是你（你孩子）的错，是东东的错，我会教育他的。
请问老师并没有找东东谈话，怎么就知道这件事一定是东东的错呢？。
三、教师教育行为影响幼儿亲社会行为的养成。
亲社会行为是幼儿群体意识的一种体现。
但教师在教学当中往往无意识的把个别个体从群体中孤立出来，如：某某最乖，我最喜欢他，某某最听话，我......。
同时教师在行为上也的确有偏袒某些幼儿的倾向。
这种方式也许可以起到一定的榜样作用，但我们也不能忽视他的反作用—就是容易使幼儿形成一种好胜和自大的心理，有时为了这个“最”而不愿帮助别人或产生故意影响别人的行动等。
在幼儿亲社会行为培养方面，我们老师觉得很累：为什么明明告诉你们玩具要共同耍，你们却还要抢呢？为什么告诉你们要团结友爱你们还要打架呢？......但是我们仔细反思一下，有了前面教育上的问题，我们怎能不累呢？其实前面教育上的问题都集中反映在一点上——那就是我们教育时对幼儿主体的忽略。
儿童同成人一样是鲜活的个体，具有能动的主体积极性。
新教育观强调尊重幼儿，从幼儿的主体出发引导幼儿发展。
也就是说任何事情我们都应站在幼儿的角度，让他们从自身出发进行建构，正所谓自我建构。
作为教师和家长往往忽略幼儿的这种主体性，处理幼儿出现的问题总是从自己的主观意志出发，总是象裁判官似的告诉幼儿这是你不对，那是他不对；你这里该这样做，他那里该那样做，而忽略了引导幼儿通过自身建构形成经验。
当幼儿之间发生一件事或出现一个问题时，我们为什么不引导幼儿从自身发现问题建构经验呢？比如两个孩子为争抢玩具发生抓扯，老师总是会问：你为什么打他？（因为他抢我的玩具）然后老师会转向另一幼儿：你为什么抢他的玩具？（因为他不给我耍）往往到这里老师就总结呈词了：他抢你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼儿）人家不把玩具给你耍，怎么就能抢？都不对，互相道歉。
老师这样的判决其实两个幼儿都不服，不但不能使两个孩子认识到错误，可能老师转过身，他们的矛盾还会进一步激化。
我们为什么不就这件事多问几句：他为什么抢你的玩具？玩具可不可以给他耍？或对另一幼儿：他为什么不把玩具给你耍？玩具他也想耍，你也想耍，该怎么办呢？让幼儿通过思考找到答案——原来我们可以分享、可以互相谦让呢!当我们在培养幼儿亲社会行为时，我们应通过幼儿身边熟悉的事和物，更多的引导幼儿从自身的角度出发，从他们的主体积极性上进行建构。
幼儿园的孩子由于年龄小，他们对抽象的道理不能理解；老师、家长的“告戒”能记住但不能控制自己的行为。
因此在进行亲社会行为培养时应注重他们自身的体验。
培养幼儿亲社会行为是我们要注意：一、作好家长工作。
由于亲社会行为的养成更多的受着教育环境潜移默化的影响，因此作为幼儿重要生活学习环境之一的家庭就承担着不容忽视的作用，家长应重视自己的教育行为。
我们应和家长沟通，让他们明白亲社会行为培养的意义以及自己的态度会对幼儿亲社会行为的养成造成什么影响，同时鼓励家长和老师共同商讨教育幼儿的方法，使其协助教师促进幼儿亲社会行为的养成。
二、在具体的情景中发展幼儿的亲社会行为。
发展幼儿的亲社会行为不能空谈，要在具体的情景中进行，这除了教师刻意的设置情景外，教师还要善于抓住随机教育时机。
现代幼儿教育强调从幼儿身边熟悉的事和物中发现教育内容。
既然有这么活生生的事例我们为什么不抓住、发掘它的教育意义，到达教育幼儿的目的呢？象前面的事例（一）发生时教师就可顺着这事引导：奶奶为什么不让你把笔借给小朋友呢？笔借给小朋友为什么会坏呢？我们叫他注意或我们借给他试试看会不会坏好不好？该幼儿把笔借给小朋友画了之后我们再让他看看笔坏了没有，幼儿就可通过亲身体验知道：原来笔可以借给别人。
另外我们还可以让他看看小朋友用这笔画的画让他提验到帮助别人的乐趣。
这样不但让幼儿建构起爱笔的经验、还使幼儿形成了乐于助人的品质。
三、注重移情的运用。
在幼儿亲社会行为培养中，移情的运用作用是非常明显的。
它能让幼儿在别人的立场上进行体验，从而产生亲社会行为。
一次绘画活动越越没有彩笔，很着急，找洋洋借，可洋洋不愿意。
问洋洋为什么不愿意呢？洋洋说不出理由，但怎么也不愿把笔借给越越。
后来我说：洋洋你看你画的画多漂亮呀！越越也想画这么漂亮的画，但他没有水彩笔，多难过呀。
要是你把水彩笔借给他就好了。
这时洋洋说：越越我借水彩笔给他嘛。
四、教师注意自己的教育行为。
教师应尊重幼儿，当幼儿之间出现矛盾冲突时应作出客观公正的评价，并善于引导幼儿从自身建构起与人相处的经验。
另外教师要善于营造亲密和谐的氛围，尽量不要当众指责幼儿，或让幼儿感到老师不是一样的喜欢每一个孩子，要让幼儿体验到同伴共同学习生活的乐趣。
五、注意对教玩具提供的有效控制。
幼儿亲社会行为的培养外在的物质因素也很重要。
教师要确保提供给幼儿学习、游戏材料的充足和恰当。
尽量让幼儿能有事可做、有玩具可玩，这样就能减少幼儿发生冲突的机会，避免他们养成坏的亲社会方面的行为习惯。
第一节儿童的亲社会行为亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。
它是一种个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为趋向。
亲社会行为是个体社会化的重要指标，又是社会化的结果。
一、亲社会行为的早期发展（一）3岁前儿童的亲社会行为20世纪20年代，心理学家已经开始注意到儿童早期的亲社会行为。
斯特恩(L．Stern)在1924年从观察中得出结论，即使2岁幼儿也已经有感受他人悲伤的能力……并力图安慰帮助他人。
勒温（1942）研究了18个月的幼儿，认为在对社会事件的理解意义上的社会敏感性，是早期儿童的突出特点。
沙利文(H．Sullivan)也认为，早期儿童对他人需要表现出极大的敏感性和同情心。
3个月婴儿就能对友善和不友善作出不同反应，6~7个月的婴儿能分辨愤怒和微笑的面孔。
布雷瑟顿（I．Bretherton,1981）等人研究认为，在儿童开始使用语言不久，他们的语汇即表现出对他人的需要和意向等内部状态的理解和推测。
例如，一个2岁儿童会说：“他哭了，他想要糖。
”莱茵戈德（H．Rheingold）认为，许多行为反映了儿童给予他人及与他人分享的早期能力，这是实验室里观察15~18个月儿童与父母相互作用得出的结论。
20世纪80年代的一些研究发现，12个月的婴儿会与别人“分享”他感兴趣的活动，偶尔还会把玩具给同伴玩。
将玩具出示和递给不同的成人（母亲、父亲或陌生人），在18个月的儿童中是很常见的行为。
研究者认为，分享行为，包括第一次拿物体给别人看，第一次送东西给人……正是发展的里程碑。
这些年幼儿童的分享行为表明他们已经开始参与人际交往活动。
（二）3~6岁儿童亲社会行为的发展格鲁塞克(Grusec,1982)考察了4~7岁儿童的亲社会行为，他要求母亲在为期4周的时间内用摄像机记录下他们的孩子试图帮助另一个孩子的一切行为（规定的任务除外）。
结果（见表3-11）显示，当母亲看见自己的孩子作出助人行为时，很少有人不对此作出反应。
大多数孩子的这些行为都获得了母亲的言语“报偿”：或被感谢，或受到赞扬，或被报以微笑，或被拥抱。
同样，表中另一半数据表明，如果母亲认为孩子应该助人，而孩子并没有表现出助人行为时，那么母亲就很少接受孩子的这种行为。