互动假说在二语习得中的认知分析_徐爱华

WENJIAOZILIAO2013年第27期（总第623期）一、引言语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。

自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。

认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。

本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。

二、“互动假说”的研究背景早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。

Krashen （1985）提出了著名的监察理论（TheMonitor Theory ）。

这个理论主要包括五大假说：语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。

其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。

输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。

这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。

但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。

在输入假说的基础上，Swain （1985）提出了输出假说。

Swain 总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。

对此，Krashen 提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。

其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。

三、互动假说的发展概况互动假说的发展经历三个阶段：假说的确立、完整提出、更新。

二十世纪七十年代，人们开始了互动研究。

会话在二语习得中的作用被发现，人们在会话互动中进行了可理解性语言输入和输出，互动被认为包括可理解性输入、反馈和调整的输出。

1981年，Long 对“外国式语言”的研究方法和研究结论表示了质疑，实证研究后确立了互动假说。

1996年，在明确区分输入和互动的基础上，Long 又明确了如何互动调整及为什么互动调整，完整提出了互动假说，包括语言输入、互动、语言输出，并且提出了学习者因素的重要性，认为互动能把语言输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机结合。

Gass 认为二语习得包括五个阶段：被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出，并且对该模式进行了理论和实证方面的研究。

2007年，在原来的语言输入、互动、反馈和输出的二语习得模式的基础上，二语习得认知机制被提出，人们重新阐述了“互动假说”，Krashen 的输入假说和Swain 的输入假说被纳入其中，这一假说又被称为“输入、互动和输出模型”。

Gass 还将互动假说称为互动方法。

互动假说是迄今为止二语习得领域包含内容最广泛的一种理论假说。

四、互动在二语习得中的作用学习者的语言接触、语言产出及对语言产生的反馈可以用来探寻互动方法对语言习得的作用。

Long 认为只有互动过程中的意义协商能有效把输入、学习者的内在能力和输出有机结合起来。

意义协商，是指为了交流，学习者和高水平的说话者首先互相发出领会会话理解与否的信号，再对语言形式、会话结构和信息内容的其中一项或者全部做出调整，直到实现彼此理解的过程。

在意义协商过程中，高水平说话者根据学习者要表达的意义，不断说出各种各样的语义相关性语言，有意识地调整话语互动结构，从而帮助学习者达到交际和语言学习的目的。

说话者对学习者的语言反馈主要有显性反馈和隐性反馈。

显性反馈主要是对学摘要：在二语习得研究领域，Krashen 的输入假说片面强调输入，而Swain 的输出假说过于强调输出在语言学习中的作用。

互动假说历经确立、完整提出和更新，又称为互动方法，互动主要体现在意义协商、形式协商、语言学习者的学习经历和学习者的认知构架等方面，可以有效提高学习者的二语习得水平。

关键词：二语习得互动假说认知分析（泰州学院外国语学院，江苏泰州225300）徐爱华互动假说在二语习得中的认知分析习者进行纠正和元语言解释，隐性反馈指确认核查、澄清请求、理解核查和重新表述。

具体做法有：说话者根据与学习者之间交流的话题延伸新的内容，说话者自己主动提出话题并尽量解释，为了让学习者理解说话者变换表达方式表达同一个意思，说话者通过重述学习者的表达而帮助修改错误等。

在互动过程中，学习者的注意力集中于新的语言知识，从而促进语言能力的发展。

意义协商的同时也产生了形式协商。

在说话人对学习者就目的语进行延伸、交流或者修正时，和学习者一起对语言问题不断调整。

从心理机制来看，正误两种语言形式的交替出现为学习者提供了对比机会，学习者的注意力集中了，学习效率提高了，语言习得水平自然也就提高了。

除意义协商外，学习者的语言经历也与语言能力发展有密切关系。

语言经历是指学习者对交流中的语言形式，包括发音和拼写的正确性、语法的规范性及对自己和别人的语言使用做出的反思。

最后，互动研究中学习者的注意、觉察和觉知等认知有重要作用。

只有在学习者有意识的学习中才能将语言知识内化，从而提高语言能力。

五、互动研究对二语教与学的启示二语教学在中国取得了很大的发展，但不可否认重复低效的情况依然存在。

互动假说的提出对二语的教与学有一定的启示。

教师。

首先是输入，在语言材料的选择上，基于Krashen 的输入理论，学习者需要大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入，最佳的输入量为i+1，要求教师语速不能太快或者语言材料不宜过难；Krashen的输入理论中的语言环境与中国单一语言环境不一样。

在单一语言背景下，教师还要注意给学习者提供更多的语言材料，可以包括来自生活的新闻资讯、娱乐节目等音视频资料，确保学生接触到大量的语言输入。

和儿童习得母语一样，在接触一个新的知识时总会有个沉默期，对此教师要有足够的耐心。

其次是互动。

不同的学生，由于性别、年龄和生活环境的不一样，在二语习得过程中的进展会有不同的反应，对此教师要适时调整自己语言的难度来适应学生的语言水平。

由于学生有不同的兴趣爱好，教师还要针对学生不同的内在，因材施教，给予学生不同的话题。

互动是重要的过程，往往决定了二语习得的质量，教师要在意义协商中完成教学任务。

最后是输出。

除了传统的听说读写译练习外，教师要给学生提供灵活的综合方法，比如课堂的小组讨论和汇报。

教师指定话题，学生课后查找资料（输入），进行综合和分析，和教师探讨（互动），加上自己的观点（输出）。

当然，教师要做的还有改变传统的考核方法，不再一考统天下，改变传统的以教师为中心的课堂模式等。

学生。

作为学习的主体，学生更应该发挥自身的主动性。

通过预习的方法熟悉教师布置的话题，尽可能地加大自己的语言输入量，比如阅读目的语书报、观看目的语影视作品、积极参与目的语活动等让自己多接触第二语言。

在与教师的课堂互动中，要全神贯注地跟着教师的思维，尽量理解同时时刻保持批判性思维；在与同学的互动中，也要尽可能地兼顾思想和语言细节。

互动结束后，要有自我反思的时间，对自己和教师或同学的语言和思想进行客观评价，这就是学习者形成假设、检验假设、继而确认假设或者拒绝假设，提高语言能力的过程。

六、结语二语习得理论是在对二语习得过程及其规律的研究过程中总结而来。

任何一种研究都具有时空的局限性，因此在二语习得中不能完全使用拿来主义，而应该辩证、批判地看待各理论，并从不同角度观察和分析这些理论对于二语习得者的影响。

对互动假说的实践性研究仍是未来二语习得的重点。

参考文献：［1］Gass，S.M.Input，Interaction，and the Second Language Learner.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1997.［2］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Impli-cations.London：Longman，1985.［3］Long，M.H.The role of the linguisitic environment in second language acquisition.In W.C.Ritchie＆T.K.Bhatia （Eds.），Handbook of Second Language Acquisition（pp.413-68）.New York：Academic Press，1996.［4］Swain，M（1985）.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its de-velopment.In S.Gass＆C.Maddern（Eds.），Input in Second Lan-guage Acquisition（pp.235-53）.Rowley，MA：Newbury House.［5］文秋芳.二语习得重点问题研究.外语教学与研究出版社，2010.［6］邹为诚，赵飞.论二语习得理论的建设.中国外语，2008（四）.教学实践研究。