克拉申二语习得假说
克拉申 语言习得理论
二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。
此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。
这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。
“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。
“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。
Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。
语言是潜意识过程的产物。
这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。
它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。
在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。
语言习得则是正式教育的产物。
正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。
Krashen指出学得不能转换成习得。
例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。
因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。
克拉申监控理论述评
克拉申监控理论述评一、引言监控理论是语言学和心理学领域的一个重要理论，用于解释人们如何学习和使用第二语言。
该理论由美国语言学家克拉申在20世纪70年代提出。
本文将对克拉申的监控理论进行述评，旨在阐明该理论的基本观点、发展历程以及对语言教学的启示。
二、克拉申监控理论概述克拉申的监控理论主要包括五个假说：习得-学习假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说和情感过滤假说。
其中，习得-学习假说认为，第二语言习得是通过潜意识的语言习得过程实现的，而学习是有意识的过程。
监控假说则认为，人们在使用第二语言时，会根据情况选择使用习得的知识或学习的知识。
三、克拉申监控理论的发展自克拉申的监控理论提出以来，它一直是语言学和心理学领域的研究热点。
虽然该理论在某些方面仍有争议，但它对语言教学的启示作用得到了广泛认可。
随着相关研究的深入，学者们对监控理论的各个假说进行了实证研究，进一步证实了该理论在语言习得过程中的重要作用。
四、克拉申监控理论对语言教学的启示克拉申的监控理论对语言教学具有重要的启示作用。
首先，该理论强调了可理解性输入在第二语言习得中的重要性，这为语言教师在教学过程中提供了重要的指导原则。
其次，监控假说启示我们在使用第二语言时，应注意运用习得的知识，而非仅依靠学习的知识。
最后，情感过滤假说提醒教师学生在学习过程中的情感因素，以降低情感障碍，提高学习效率。
五、结论克拉申的监控理论是一个具有重要影响的语言学和心理学理论，它为我们理解第二语言习得过程提供了有力的解释。
该理论强调可理解性输入、习得-学习差异以及情感因素在第二语言习得中的重要性，对语言教学产生了深远的影响。
然而，尽管监控理论在许多方面具有重要意义，但仍存在一些争议和不足之处，需要未来的研究加以解决和完善。
例如，如何准确定义“可理解性输入”以及如何有效降低情感过滤等。
这些问题需要进一步探讨，以便更好地将监控理论应用于第二语言教学的实践中。
一、引言在当今全球化的背景下，英语教育的重要性日益凸显。
克拉申监控理论
克拉申监控理论⼀、综述克拉申是美国南加州⼤学的教师，他从20世纪70年代初开始研究第⼆语⾔习得，并于80年代初期提出了著名的⼆语习得理论——“监控理论”，包括“五⼤假说”，它们是：(1)习得——学得假说。
(2)情感过滤假说。
(3)监控假说。
(4)输⼊假说。
(5)⾃然顺序假说。
(⼀)习得——学得假说(The Acquisition--Learning Hypothesis)克拉申理论的出发点和核⼼是他对“习得”和“学得”的区分以及对它们各⾃在习得者第⼆语⾔能⼒形成过程中所起的作⽤的认识。
“习得”是潜意识过程，是注意意义的⾃然交际的结果，⼉童习得母语便是这样过程。
与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语⾔的了解和对其语⾔形式和语法概念的掌握。
克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第⼆语⾔能⼒的发展，才是⼈们运⽤语⾔时的⽣产机制，⽽对语⾔结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语⾔运⽤中起监控作⽤，⽽不能视为语⾔能⼒本⾝的⼀部分。
克拉申断⾔，学得的知识与习得的知识⼆者是相互独⽴的，不存在转换关系。
(⼆)监控假说(The Monitor Hypothesis)“监控”是语⾔使⽤者⽤以对所表达的语⾔进⾏编辑的⽅式。
语⾔习得系统，即潜意识语⾔知识，才是真正的语⾔能⼒。
⽽语⾔学得系统，即有意识的语⾔知识，只是在第⼆语⾔运⽤时起监控或编辑作⽤。
这种监控功能既可能在语⾔输出(说、写)前也可能在其后，⽬的是检查语⾔输出的正确性。
它能否发挥作⽤还得依赖于三个先决条件：1．时间充分，即语⾔使⽤者必须要有⾜够的时间才能有效地选择和运⽤语法规则；2．懂得语法规则，即语⾔使⽤者必须具有所学语⾔的语法概念及语⾔规则知识。
3．关注语⾔形式，即语⾔使⽤者的注意⼒必须集中在所⽤语⾔的形式上，也就是说，必须考虑语⾔的正确性。
(三)语⾔输⼊假说(The Input Hypothesis)在五⼤假说中，语⾔输⼊假说⽆论在理论上还是在实践上都最具重要性。
克拉申二语习得理论对于职业英语口语教学的启示
1262020年39期总第531期ENGLISH ON CAMPUS克拉申二语习得理论对于职业英语口语教学的启示文/叶 幸一、克拉申相关教学假说美国语言学教育家克拉申毕生致力于二语习得的研究，在20世纪70年代末提出了一系列关于第二语言习得的假说。
1. 习得－学习理论。
克拉申(1981)对于语言习得和学习作出了相应的区分。
习得(Acquisition)指的是类似于孩子从出生就学习母语的过程，这一过程是自然的、无意识的。
语言学习者聚焦于交流的信息而非语言本身的对错和语言形式。
学习(Learning)是一个学生有目的地学习语言的过程，教授和学习知识的过程系统化、目的性强，强调教授语言规则和语法。
克拉申认为在语言学习尤其是二语习得中，教师应该努力创设出母语习得的环境，但他也接受二语学习。
2. 监控理论。
克拉申的监控理论指出，在人们的大脑中，存在着监控机制。
监控机制可以帮助人们了解自己是否在语音、音系、语法、句法等领域犯了错误。
克拉申认为，有意识的监控体系和无意识的监控体系都存在于人们的大脑中。
在语言学习过程中，监控体系就像编辑器一样，帮助人们自动矫正语言学习过程中所出现的错误。
监控功能的实现，需要满足三个条件：(1)语言学习者要对语言规则和语法有所了解；(2)语言学习者在练习过程中，能够有意识有时间地去自我调整相关的规则；(3)人们在说母语的过程中，往往语速较快，不会刻意纠正在意自己的语法和句法的错误。
但是在二语习得过程中，监控显得尤为重要；根据监控理论，克拉申将学习者进行了分类：(1)可以成功运用监控理论的人。
这些学习者可以很好地使用监控理论来调整自己，尤其是在进行书面写作练习时。
在进行口语表达时，学习者可能会犯错误，但是当别人提醒他们注意规则时，他们会及时做出调整。
(2)过度使用规则的人。
这些学习者，也许很好地掌握了相应的规则，但是他们因为缺乏练习，往往出现过度使用技巧的现象。
(3)没有掌握相应语言规则和语法的人。
情感过滤假说与二语习得研究
情感过滤假说与二语习得研究摘要：克拉申在语言监控模式中提出的“情感过滤假说”分析了学习动机，焦虑，自信等因素对语言习得的影响，证明了在二语习得过程中，情感因素的重要性。
本文将围绕克拉申的情感过滤假说，对二语习得进行简单的研究与分析。
提出利用有利的情感因素促进二语习得，克服不利的情感因素。
关键词：情感过滤假说情感因素二语习得1.引言20世纪70年代，美国语言教育家克拉申在其著作The Input Hypothesis and Implications一书中正式归纳出五个系列假说，总称为输入假说理论。
克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放，接受的态度。
以上可以看出克拉申在他的语言监控模式中，情感过滤假说占有十分重要的地位。
克拉申把情感过滤假说看成了影响二语习得的重要因素，他主要从动机，自信，焦虑三方面论述了情感因素对二语习得的影响。
2.二语习得中的情感因素2.1动机（motivation）动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。
二语习得的主要动机是推动二语习得者在语言习得过程中学习并且有掌握该语言的强烈愿望，包括：目的、达到目的的愿望、学习的态度、行动四个方面。
以小学阶段学习英语习得和高中阶段英语习得比较为例。
对于小学阶段而言，大部分学生海不能意识到学习是对于自己的一种社会义务与责任，还没有意识到学习对于自己将来的有何影响，他们学习主要是遵循父母和老师的要求，带有明显的被动学习性质。
父母经常用“如果考完了，就....”以及教师会颁发奖状的方法来激励学生学习。
家长在孩子每天放学回家后会关心孩子在课堂上的表现情况，可见此阶段的学习动机也是为得到父母老师的奖励和表扬，属于外部动机。
一旦父母和教师的奖励机制变化，学生的学习动机也很产生正相关的变化。
在这个阶段应该引导学习者从外部动机向内部动机转化。
英语教学法原著选读48：克拉申二语习得五假说之二——自然顺序假说（NaturalOrder）
英语教学法原著选读48：克拉申⼆语习得五假说之⼆——⾃然顺序假说（NaturalOrder）导读：本篇是⼆语习得泰⽃Stephen D. Krashen的著作《⼆语习得原则与实践（Principles andPractice of Second Language Acquisition）》第⼆章“第⼆语⾔习得理论”A节“有关第⼆语⾔习得的五个假说”中的第⼆个假说，探讨的是语⾔习得过程中各学习项⽬的⾃然顺序。
按照这⼀假说，不管教的⼀⽅多么努⼒，学的⼈总是按照⼀定顺序学会语⾔项⽬，从⽐较简单的ing逐步⾛向稍为复杂的s/es、's等。
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祝朋友们学习进步！------------------------原⽂One of the most exciting discoveries in language acquisition research in recent years has beenthe finding that the acquisition of grammatical structures proceeds in a predictable order.Acquirers of a given language tend to acquire certain grammatical structures early, and otherslater. The agreement among individual acquirers is not always 100%, but there are clear,statistically significant, similarities.English is perhaps the most studied language as far as the natural order hypothesis isconcerned, and of all structures of English, morphology is the most studied. Brown (1973)reported that children acquiring English as a first language tended to acquire certaingrammatical morphemes, or functions words, earlier than others. For example, the progressivemarker ing (as in "He is playing baseball".) and the plural marker /s/ ("two dogs") were amongthe first morphemes acquired, while the third person singular marker /s/ (as in "He lives in NewYork") and the possessive /s/ ("John's hat") were typically acquired much later, cominganywhere from six months to one year later. de Villiers and de Villiers (1973) confirmedBrown's longitudinal results cross-sectionally, showing that items that Brown found to beacquired earliest in time were also the ones that children tended to get right more often. In otherwords, for those morphemes studied, the difficulty order was similar to the acquisition order.Shortly after Brown's results were published, Dulay and Burt (1974, 1975) reported thatchildren acquiring English as a second language also show a "natural order" for grammaticalmorphemes, regardless of their first language. The child second language order of acquisitionwas different from the first language order, but different groups of second language acquirersshowed striking similarities. Dulay and Burt's results have been confirmed by a number ofinvestigators (Kessler and Idar, 1977; Fabris, 1978; Makino, 1980). Dulay and Burt used asubset of the 14 morphemes Brown originally investigated. Fathman (1975) confirmed thereality of the natural order in child second language acquisition with her test of oral production,the SLOPE test, which probed 20 different structures.Following Dulay and Burt's work, Bailey, Madden, and Krashen (1974) reported a natural orderfor adult subjects, an order quite similar to that seen in child second language acquisition. Aswe shall see later, this natural order appears only under certain conditions (or rather, itdisappears only under certain conditions!). Some of the studies confirming the natural order inadults for grammatical morphemes include Andersen (1976), who used composition, Krashen,Houck, Giunchi, Bode, Birnbaum, and Strei (1977), using free speech, and Christison (1979),also using free speech. Adult research using the SLOPE test also confirms the natural orderand widens the data base. Krashen, Sferlazza, Feldman, and Fathman (1976) found an ordersimilar to Fathman's (1975) child second language order, and Kayfetz-Fuller (1978) alsoreported a natural order using the SLOPE test.As noted above, the order of acquisition for second language is not the same as the order ofacquisition for first language, but there are some similarities. Table 2.1, from Krashen (1977),presents an average order for second language, and shows how the first language orderdiffers. This average order is the result of a comparison of many empirical studies ofgrammatical morpheme acquisition.TABLE 2.1. "Average" order of acquisition of grammatical morphemes for EnglishWhile English is the best studied language, it is not the only one studied. Research in order of acquisition for other language is beginning to emerge. As yet unpublished papers by Bruce (1979), dealing with Russian as a foreign language, and van Naerssen (1981), for Spanish as a foreign language, confirm the validity of the natural order hypothesis for other languages. We will deal with the pedagogical implications of the natural order hypothesis later, I should point out here, however, that the implication of the natural order hypothesis is not that our syllabi should be based on the order found in the studies discussed here, that is, I do not recommend teaching ing early and the third person singular /s/ late. We will, in fact, find reason to reject grammatical sequencing in all cases where our goal is language acquisition. We will deal with this later, however, after we have finished laying the theoretical groundwork.(a) Transitional formsStudies supporting the natural order hypothesis show only the order in which mature, or well-formed structures emerge. Other studies reveal the path acquirers take en route to mastery. (For a review, see Dulay, Burt, and Krashen, in press. Ravem, 1974; Milon, 1974; Gillis and Weber, 1976; Cancino, Rosansky, and Schumann, 1974; Wode, 1978 and Nelson, 1980 are some second language studies in this area.) There is surprising uniformity here as well--acquirers make very similar errors, termed developmental errors, while they are acquiring. For example, in acquiring English negation, many first and second language acquirers pass through a stage in which they place the negative marker outside the sentence, as in:No Mom sharpen it. (from Klima and Bellugi's (1966)study of child L1 acquisition)and Not like it now. (from Ravem's (1974) study of childL2 acquisition)A typical later stage is to place the negative marker between the subject and the verb, as in:I no like this one. (Cancino et al. (1975) study of childL2 acquisition)and This no have calendar. (from Schumann's (1978a) study of adult L2 acquisition)before reaching the correct form.Predictable stages in the acquisition of wh-questions in English include an early stage in which the wh-word appears before the rest of the sentence, which is otherwise left in its normal uninverted form, as in:How he can be a doctor? (Klima and Bellugi, 1966, child L1acquisition)and What she is doing? (Ravem, 1974, child L2 acquisition)Only later do acquirers begin to invert the subject and verb of the sentence. (A detailed review can be found in Dulay et al., in press.)Transitional forms have been described for other languages and for other structures. The stages for a given target language appear to be strikingly similar despite the first language of the acquirer (although particular first languages may influence the duration of certain stages; see Schumann, 1979). This uniformity is thought to reflect the operation of the natural language acquisition process that is part of all of us. (For a discussion of some of the current issues and controversies concerning the natural order hypothesis, see Krashen, 1981.)------------------------读后感教学者有⾃⼰的⽇程，学习者有⾃⼰的⾃然顺序，克拉申⼜说不⼀定要完全遵循这个⾃然顺序，问题来了：咱们到底该怎么办呢？这让我想起了《西⾏漫记》⾥埃德加·斯诺提到的⼀件趣事：红军招募新战⼠，⼊伍的往往都是中国西部、西北部农村⽬不识丁的青壮年乃⾄少年⼈。
克拉申二语习得假说
克拉申关于二语习得的五个假说克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。
克拉申的理论主要由以下五个假说组成：(1)习得---学得假说(The Acquisition —Learning Hypothesis )“习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。
克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。
“习得”是下意识(subconscious )的过程，类似于儿童获得母语的过程。
习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。
通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。
“学得”则是有意识(conscious )的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。
“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，贝U不在语言区存储。
“习得”与“学得”的区别(2)监控假说( The Mo nitor Hypothesis )“监控”即注意、留心、纠正语言的形式。
克拉申认为，“习得”使人获得真正的语言能力，二语学习者通过“习得”的知识生成语言输出；“学习”起到的作用有限，主要是让人有意识地判断和调整自己的语言形式，注意自己的语言是否正确。
这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。
监控既可能发生在语言输出之前，也可能在其之后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1)有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2)注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性;3 )知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
克拉申五个假说的争议性及其对外语教学的启示-2019年精选文档
克拉申五个假说的争议性及其对外语教学的启示-2019年精选文档克拉申五个假说的争议性及其对外语教学的启示多年以来关于二语教学的理论有很多，学者们专注研究的方面包括语言的学习与习得，双语教育，第一语言与第二语言习得之间的联系，以及心理与语言学习的关系等。
在这些理论之中，南加州大学的名誉教授Stephen Krashen的五个假说被视为二十世纪末最具争议的二语习得理论之一[1]。
Krashen的五大假说理论包括习得―学习假说（The Acquisition-learning Hypothesis）、自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）、监察假说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）和情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。
下面我将逐一解释与分析每一个假说，并谈谈五个假说对于二语教学的启示。
一、五个假说的含义1.习得―学习假说（The Acquisition-learning Hypothesis）Krashen认为语言的习得与语言的学习是有显著不同的[2]。
语言习得的概念的过程是小孩子如何获得他的第一语言的过程。
无论是这个过程的本身，还是在这个过程之中所获取的知识，都是不受意识控制的。
换言之，学习者自身并没有意识到他获取了某些知识。
另外，语言学习的过程是受意识控制的。
学习者能够意识到自己正在理解目标语言的相关规则。
Krashen还进一步指出有意识的学习过程永远不可能成为潜意识的习得过程[1]。
2.自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）在自然顺序假说的基础上[2]，语言学习者学到语言的语法结构的过程是可预测的或者是遵循了自然的顺序的，也就是说，学习者将会必然首先学到某些语法结构，然后才学到其他的结构，Krashen同时说明了这种顺序是受到了第一语言习得的影响，而不是语言授课的影响[2]。
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克拉申关于二语习得的五个假说
克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几
十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。
克拉申的理论主要由以下五个假说组成：
（1）习得---学得假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）
“习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么
作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。
克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。
“习得”是下意识（subconscious）的过程，类似于儿童获得母语的过程。
习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。
通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。
“学得”则是有意识（conscious）的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。
“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，则不在语言区存储。
“习得”与“学得”的区别
（2）监控假说（The Monitor Hypothesis）
“监控”即注意、留心、纠正语言的形式。
克拉申认为，“习得”使人获得真正的语言能力，二语学习者通过“习得”的知识生成语言输出；“学习”起到的作用有限，主要是让人有意识地判断和调整自己的语言形式，注意自己的语言是否正确。
这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。
监控既可能发生在语言输出之前，也可能在其之后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：
1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；
2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；
3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
根据监控的程度，二语学习者分为三类：
1）监控过多者，即过度关注语言形式，结结巴巴，词不达意；2）监控不足者，即不受外界干扰，对语言错误的纠正只凭感觉；3）监控合理者，即以不影响交际为前提运用监控手段。
人们在进行口头表达时，一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。
因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际的进行。
在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。
3）输入假说（The Input Hypothesis）
输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分，他曾用一本专著论述他的这个假说。
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
这就是他著名的i + 1公式。
i代表习得者现有的水平，1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。
根据克拉申的观点，这种i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：
可理解性（comprehensible）。
理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，
不可理解的（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
既有趣又有关（interesting and relevant）。
要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越
有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。
非语法程序安排（not grammatically sequenced）。
语言习得关键是足量的可理解的输入。
如果目的是“习得”而不是“学得”，按
语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。
要有足够的输入量（sufficient i+1）。
要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断
地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。
（4）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）
这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。
语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言
“吸收”（intake）。
克拉申认为，影响习得语言的情感因素是：1）动力。
学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。
目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。
2）性格。
自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。
主要指焦虑和放松。
焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。
（5）自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis
该假说认为，人们对语言结构知识的习得是按一个特定的自然顺序进行的。
在语言习得的过程中，一些语法结构会先于其它语法结构被学习者掌握，而且这种先后顺序与学习者的年龄、母语背景及学习条件等无关。
例如，在儿童和成年人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格。
无论有没有课堂教学的指导，这种顺序都是不变的。
克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。
实际上，如果我们的目的是要学生习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。
4。