幼儿园课程论 期末复习材料

教案1 幼儿园课程概述

第一节课程概述

一、课程的词源

汉语当中“课程”一词最早见于唐代。

在英语当中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中（1859年）。

二、课程几个最有代表性的定义

（一）课程就是学习的科目和教材（教材说）。

历史最为悠久，影响最为深远，最代表传统课程的一种观念。一般认为，课程是“科目”、“学科”或“教材”的代名词，课程可以指一个科目或所有科目。也有的人把教材看成是课程的具体体现，认为课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容等。这种定义的实质，是强调学校向学生传授系统的学科知识体系。

（二）课程就是儿童在学校获得的全部学习经验（经验说）。

学习经验是学生在和学校相互作用的过程中形成的心理生成物，不仅包括学生学校生活中获得的认知方面的经验，同时心理生成物还包括情感、态度等方面的体验，对解决问题的方式方法的一种感悟，一种体会等等，所以，把课程理解成学生的学习经验，最大的好处是能扩大教师及研究者的视野，转化他们注意的中心，使老师从过去的主要关注我教什么，到现在开始关注为什么而教，怎么教，就是我教这个东西，对于学习者有什么价值，同时也要关注我怎么教才能够让学生获得更有价值的学习经验呢？相同的教学内容，我用这种方法教和用那种方法教，对学生会产生什么样的影响呢？

（三）课程就是学校组织的学习活动（活动说）。

儿童的学习经验，是通过儿童和学习环境相互作用的主动的行为产生的。而活动是儿童和学习环境相互作用的一种形式。因此，儿童采取什么行为，获得了什么学习经验，取决于他参加了什么活动。因此，认为课程就是学校组织的学习活动。

（四）课程就是教学计划（计划说）。

这个观点把课程看成是一个培养人的蓝图，一个计划。计划通常包含了多种要素，如目标、内容、活动、评价等。把课程看作是教学计划，既然是一个计划，是一个培养人的蓝图，它必然包含“培养什么样的人（课程目标）、提供什么样的学习经验（课程内容）和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程的组织），以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）”等一系列问题的思考与决策。这些问题都涉及到我们通常所说的课程的几个基本的要素，是比较全面的。既不局限于科目、教材（克服了教材说的窄视野），计划所提供的经验也是经过选择的（克服了经验说定义太宽泛），并且是经过缜密思考计划的（克服了活动说的太表浅）

（五）课程就是预期的学习结果或目标。

持这种观点的学者认为课程的重心应该是“教学目的”，也就是指“希望学习者通过课程而获得的学习结果”。有了这样一个预期的目标后，我们就可以围绕着这个“预期的目标”去选择内容、组织课程，同时，这个“预期的目标”是否达到，又是我们监控、评价教育过程的标准。

第二节幼儿园课程概论

一、什么是幼儿园课程

“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”——教育部“九五”教育科学规划重点课题《中国幼儿园课程政策研究》课题组经反复讨论认定的。

二、幼儿园课程的性质

（一）基础性（二）非义务性（三）发展适宜性

第三节我国幼儿园课程改革的历史及未来发展趋势

我国幼儿教育已有一百多年的历史，在这段历史中，我国幼儿园课程经历了由产生到发展的过程，其间经过了3次较大的改革。

教案2 陈鹤琴的理论及其“五指活动课程”

陈鹤琴通过揭示幼儿的心理特点来提出教育教学原则。他认为幼儿具有以下几个主要特点：1. 好动。2. 好模仿。3．易受暗示。4．好奇。5．好游戏。6. 喜欢成功。7. 喜欢合群。8. 喜欢野外生活。

教案3 幼儿园课程的编制

关于以什么为起点入手以及如何展开课程编制，目前理论界有这样几种模式，目标模式、过程模式、实践模式、批判模式。其中最为著名的是目标模式，目标模式同时也是目前在课程实践中占主导地位的课程编制模式。

目标模式的课程编制的逻辑起点就是从确定课程目标开始的。

真正使目标模式成为经典的、占主导地位的课程编制模式的是美国课程专家泰勒。于1949年发表了《课程与教学的基本原理》一书，系统地阐述了课程编制的目标模式的基本观点，被誉为“泰勒原理”。

泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：“①学校应该达到哪些教育目标？②提供哪些教育经验才能实现这些目标？③怎样才能有效地组织这些教育经验？④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？”泰勒指出，“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最为关键的准则。”在目标模式中，学习经验的选择、学习活动的组织及对学习结果的评价都被置于课程目标的下位，围绕目标这个中心而展开课程编制的整个过程。

一、幼儿园课程目标的涵义

（一）“教育目的”、“教育目标（培养目标）”、“课程目标”三者的关系

国际教育文献对“教育目的”、“教育目标”、“课程目标”作了区分，三者分别代表了教育领域内目标的不同层次。

1. “教育目的”是指一个国家教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。

2. “教育目标”又称培养目标，它是教育目的的下位概念，它体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，如基础教育目标、高等教育目标。

3. “课程目标”又是教育目标的下位概念，如在基础教育目标下面，又有不同学科目标：语文课程目标、数学课程目标等。

二、幼儿园课程目标的结构（横向）

1. 按照教育内容体系进行划分，如《幼儿园教育指导纲要》，将课程目标分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域的目标。

2. 按照儿童心理发展结构进行划分，如布鲁姆的教育目标分类法，将教育目标分为三大类，即认知目标、情感目标、动作技能目标。现代幼儿园在布鲁姆的研究基础上将幼儿园课程目标划分为认知、情感态度、技能能力三个方面。

（1）认知目标。主要指儿童在学习过程中对概念、经验、信息的记忆、理解、掌握、应用、分析等各种综合智力活动。（2）情感态度目标。指个体的社会性需要是否得到满足时所产生的情绪体验及内在感受，并由此产生的对事物的评价和行为倾向。（3）技能能力目标。指对完成某种任务所必须的活动方式的掌握。它不单纯指动作技能，还包括思维方式、学习方式等综合能力的要求。

三、幼儿园课程目标层次（纵向）

幼儿园课程目标层次是幼儿园课程目标的纵向结构。幼儿园课程目标从上到下分为以下四个层次：

宏观微观

幼儿园教育目标——年龄阶段目标——单元目标——教育活动目标

概括具体

四、教育活动目标的表述

要想准确地理解教育活动目标，学会如何正确地编写教育活动目标及陈述教育活动目标是第一步。

（一）表述的性质（行为目标、表现性目标）

目标在表述时，按性质一般可以分为行为目标和表现性目标。

1. 行为目标

行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为来表述的幼儿园教育活动目标，它指明教育过程结束后儿童身上所发生的行为变化。一个完整、具体、明确的教育活动目标表述应该包括三个要素，即行为条件、行为动词和行为标准。

适用范围：行为目标有利于基础知识和基本技能的熟练掌握，有利于保证一些相对而言简单的教育目标的达成。

行为目标的特点

①具体的、特化的；

②可被观察到的；

③较短期，或活动后可以实现的目标；

④对全体或大多数儿童的共同要求；

⑤多用于基础知识、基本技能、行为习惯的训练等课程中的目标表述；

⑥以行为目标为评价的主要依据。

2、表现性目标

表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境中产生的个性化表现。如在“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”、“知道水的用途和重要性，能节约用水”、“适应幼儿园的团体生活，情绪稳定、愉快”等。适用范围：表现性目标一般比较适合表述中远期目标；可以表述难以用具体行为来表述的那些情感态度类目标和复杂的智力活动。

表现性目标的特点

①非特定的、泛化、概括的；

②有时并不是可以马上观察和觉察到的；

③适合表述中远期目标；不是学习后应该获得的行为，而是学习者身心的一般变化；

④强调个性化、多元化。强调儿童自己对事物的理解和在自己水平上的发展；

⑤多用于表述复杂的智力活动和情感态度类目标；

⑥表现性目标不作为评价的主要依据。其评价主要依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。

（二）表述的角度

课程目标可以从不同的角度来表述，最常用的表述角度有两个：一是从教师的角度表述。二是从幼儿的角度表述。注意：从哪一个角度表述不是最重要的，中要的是在表述同一个教育活动的目标时，应只从一个角度表述。

五、教育活动目标制订存在的问题

（一）教育活动目标行为主体混淆

（二）教育活动目标定位过于宽泛

具体的教育活动，其目标的操作性应该很强，能够直接指导教学活动。但是，很多教师往往把教育活动目标和教育目的相混淆，使教育活动目标成为放之四海而皆准的表述。

（三）教育活动目标偏离

目标偏离分为两种情况，一种是目标高于幼儿的发展要求，或是脱离幼儿现有的生活经验；另一种情况是活动目标低于幼儿最近发展区的要求，仅仅重复着幼儿已经达到和掌握的经验和发展水平。这样的活动开展时看似很顺利、流畅地进行，实则无法很好地促进幼儿的发展。这也就是我们为什么要还要专门学习学前心理学，把心理学作为一门重要的基础学科学习的原因）

（四）教育活动目标表述语病

在目标设计中，我们常常会发现一些语病，有的是描述不明确，有的是搭配不合理。教师在设计目标时，要反复修改，认真地读一读、想一想：①表示层次的词有没有用错。如“初步”与“进一步”；②描述是否明确，无歧义。如“双膝并拢跳”与“双脚并拢，脚尖着地跳”；③词语搭配是否合理，是否有语病。如“发展……情感”与“培养……情感”等。一定要准确无误，否则会闹出笑话。

教案4 幼儿园课程内容

第一节如何理解幼儿园课程内容

依据《纲要》的精神，幼儿园课程内容应该包含以下四个基本成分：

（一）幼儿园课程内容应包含关于客观世界的粗浅的知识；（丰富知识）

（二）幼儿园课程内容应包含有助于丰富幼儿基本活动方式方法的知识和经验；（提升技能）

（三）幼儿园课程内容应包含有助于幼儿的智力和能力发展的活动和经验；（发展能力）

（四）幼儿园课程内容应包含有助于培养幼儿良好情感态度的活动和经验。（培养情感）

第二节幼儿园课程内容的选择

一、幼儿园课程内容的选择原则

在选择幼儿园课程内容时，应遵循以下原则：

1．基础性原则——幼儿期间应该立足于幼儿基础素质的发展，要学习的是基础知识、基本技能以及基本的情感态度。目的在于为其一生的可持续发展奠定坚实的基础。

2．价值性原则——可供幼儿学习的内容非常多，前面也说过，幼儿园课程内容重在能否开启幼儿的智慧与心灵，萌发他们优良的个性品质。

3．兴趣性原则——幼儿感兴趣的内容才能调动幼儿学习的积极性。幼儿在年龄小的时候，还没有明确的目标意识和对问题的深刻理解，所以，这个时候幼儿做事的动力是兴趣。

4. 发展适宜性原则——指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平，又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。

5．直接经验性原则——幼儿认识活动具有具体形象性，因此，幼儿园课程内容应该具有直观性、情境性和活动性，使幼儿能够通过直接感知、操作和体验。

课程内容选择归根结底是一个价值判断和价值选择的问题。这种价值在于一种“比较”。哪一些内容是能够满足幼儿长远发展需要的，在这些能够满足幼儿长远发展需要的内容中，哪一些是最适合幼儿现在学习的，哪些应该放在未来学习的。因此，这个时候幼儿园课程的编制者就特别需要有一个清醒的头脑，选择内容时一定要从长远发展的角度去对内容的价值进行全面分析，从大量的内容当中去选择那些具有丰富教育价值的，而且适合幼儿年龄阶段的，儿童学习时不仅能收获知识，还能体验到愉快、成功感，感受到学习的乐趣，而且对自己的能力产生信心的哪些内容。

第三节幼儿园课程内容的组织

一、幼儿园课程内容组织的方法

1. 逻辑顺序法（论理组织法）

概念：指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。优点：

①注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识和严密的思维训练；

②计划性比较强，有统一的教材和教学要求，教师容易把握，有利于完成教学任务。

但是，它也有缺点：①过分强调知识本身的系统性和逻辑性，很难照顾儿童的兴趣和需要。②与生活联系不密切。③很难照顾儿童学习能力方面的差异。

2. 心理顺序法（心理组织法）

概念：指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。

活动的展开基本是按照儿童去认识一个事物时，在一般的、自然的生活环境当中，儿童可能会怎么去研究它，怎样去获得关于这个事物的方方面面的经验而展开的。

优点：①以学习者的生活经验为基点，按经验演进的原则逐步扩大学习范围，因而适合儿童的身心发展和个性差异，容易调动学习者的积极性，主动性，加深对事物的理解。②教学内容具有较大的灵活性、变通性，

容易及时增补有价值的内容，有利于教师和儿童一起计划安排活动课程。

缺点：①教师把握起来有较大难度。②幼儿难形成系统经验。

教案5 幼儿园课程的实施

一、幼儿园课程实施的途径：

幼儿园教育活动从性质上分可以分为哪几类呢？

1. 教学活动。指教师专门组织的，按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。

幼儿园座位安排的形式主要有：①马蹄形（半圆形）②圆圈形③模块型（六小组）

（2）座位的安排和调配建议

①能力强弱搭配：同一小组中能力强的幼儿与能力弱的幼儿搭配。利用同伴影响力促进那些能力较弱的幼儿的发展，同时还可以培养幼儿之间互相帮助的良好行为；

②性格动静搭配：若把活动好动的幼儿安排在一起的话，更增加了他们互相打闹的机会，还会影响到周围其他幼儿；若将安静内向的幼儿与活泼好动的幼儿安排在一起，能够让好动的幼儿因找不到打闹对象而安静下来参加活动；

③性别男女搭配。

2. 游戏活动。游戏是幼儿园教育的基本途径。

皮亚杰以儿童认知水平为依据，把游戏分为以下四类（学前游戏的认知分类）：

（1）练习性游戏。这种游戏由简单的重复运动组成，主要获得驱力愉快（即感觉和运动器官在活动过程中获得快感）。如在地板上爬来爬去。玩拨浪鼓；用手不断地拍嘴巴，发出“哇哇”的声音等；主要是婴儿期、幼儿早期的游戏，其基本功能是对新习得的，但还不巩固的动作进行练习；练习性游戏随年龄增长而逐渐较少。

（2）象征性游戏。幼儿借助于自己身体或其他物品，来再现不在眼前的事物和生活情境；如以物代物、以人代人。象征性游戏是儿童的典型游戏，2岁以后，随着幼儿想象的发展开始大量出现，4岁以后是比较成熟的阶段。

（3）结构性游戏。幼儿利用各种材料来建构某种物体的游戏。如拼图、搭积木、插塑积、泥工、手工游戏、用沙堆城堡、木工活动等；

（4）规则游戏。幼儿按照预先规定的规则进行的，具有竞赛性质的游戏。如棋类游戏、；老鹰捉小鸡等。规则游戏是儿童游戏的高级发展形势。儿童在游戏中对规则的遵守，为儿童日后的生活打下遵守社会准则和道德规范的基础。

柏顿以儿童社会性发展水平为依据，把游戏分为以下六个水平（学前游戏的社会性分类）：

（1）无所事事的行为。如在房子里走动，东张西望，偶尔注视碰巧引起他注意的物体。这种行为不属于游戏；

（2）袖手旁观的行为。指幼儿大部分时间都在观看他人游戏，自己不参加，有时会提出一些问题或建议，但行为上并不介入他人的游戏。

（3）孤独的独立游戏（独自游戏）。指幼儿在交谈距离之内的伙伴旁边玩与伙伴不同的玩具。他专注地玩着自己的游戏，但不和附近的幼儿交谈；

（4）互相平行的活动（平行游戏）。指幼儿玩着和附近幼儿相同或相近的玩具，但互相不作交往。如两个人都在玩拼图，但各玩各的。儿童可能会相互模仿，但仍然是单独游戏，，没有合作；

（5）协同游戏。指一种没有组织的共同游戏，往往因为材料的借入借出而互有交谈，也可能有动作的自发配合，但相互之间没有明确的分工与合作，缺乏对于材料、活动目的和结果的共同计划和组织。

（6）合作游戏。指几个幼儿在一起围绕一个共同的游戏主题，采取分工合作的方式游戏，有计划、有组织、有规则。如：娃娃家中，你当爸爸，我当妈妈，我做饭，你喂孩子等。

3. 生活活动

幼儿园教育活动中游戏与教学的优化结合

从形式上分，游戏和教学的结合大致可以分为“分离式”、“插入式”和“整合式”三种类型。

1. 分离式：就是指在幼儿园活动的某段时间内安排纯游戏活动，而在另一段时间内安排纯教学活动；

2. 插入式：在教学中插入游戏或游戏中插入教学。

3. 整合式：是实现游戏与教学结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动融合成一体，有时已难以区分到底是游戏还是教学。当游戏结束时，教学要求也随之达到。

教师参与游戏进行指导的方式有以下几种：

①平行式参与。指教师在幼儿身旁和幼儿玩相同的玩具，但没有直接与幼儿发生交往。

②合作式参与。指教师以游戏角色的身份加入到幼儿正在进行的游戏之中。

③指导式参与。教师作为局外人，从游戏的外部对幼儿的游戏进行评价、提出建议。

不可简单定论这三种结合方式孰优孰劣，一切取决于幼儿园教育实践的需要。

课程实施是指将静态的、书面的课程计划或方案转化为动态的、真实的课程实践的过程。

课程实施的取向所谓课程实施的取向，主要表现为对“课程计划”与“课程实施”之间关系的不同认识。一般来说，课程实施有三个基本取向：忠实取向、相互适应取向和创生取向。

（一）忠实取向

课程实施的忠实取向，指的是把课程实施过程看成是忠实地执行课程计划的过程。

忠实取向认为，课程内容是由课程专家选择、组织、提供好的，是教育行政部门认可的，教师应严格按照课程专家为课程编制的“使用说明”实施教学，尽管可以稍作变动，但是在大体上要遵循。

因此，忠实取向认为，教师的角色就是课程计划的忠实执行者，是课程的“被动消费者”和“传递者”，教师对课程内容的创造和选择是没有发言权的。

课程实施能否获得成功，主要取决于教师是否不折不扣地将课程计划付诸实施。

（二）相互适应取向

课程实施的相互适应取向，指的是把课程实施过程看成是课程计划者（课程专家）与实施者（教师）之间通过“协商”而相互适应的过程。

相互适应取向认为，课程计划不可能预先规定精确的实施程序，课程实施的过程应由实施者自己把握和决定，由实施者根据实际情况作出最为适当的选择。也就是说，课程实施不是教师按照课程专家的课程计划不折不扣地去执行，而是还要考虑到实际教育情境中的各种条件和状况，对专家的课程计划进行调整。（因此，概念中的“协商”不是指真的坐下来面对面协商，而是含有一种“相互妥协”的意味，即实施的过程遵要照“课程计划”，但也会依据实际教育情境对课程计划进行调整、改变，以适应实际教育情境）

因此，相互适应取向认为，教师的角色是课程计划的“积极消费者”。

教师对课程计划的积极改造，是课程实施能否获得成功的基本保证。

（三）创生取向

课程实施的创生取向将课程实施过程看作是课程实施者自身创造的过程。

创生取向认为，课程实施是在具体教育情境中创造生成新的教育经验/内容的过程，而已有的课程计划只是为这个经验创生过程提供的平台。课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。课程实施再也不是就原初的课程计划循规蹈矩执行的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。

因此，创生取向认为，教师的角色是课程“开发者”。

三、幼儿园常见的两类教学活动模式

就教学活动本身而言，幼儿园有两类常见的教学活动模式，分别是：

（一）讲授式教学。指教师通过直接控制教学活动过程，使幼儿从感知到领会，再通过练习来运用所学知识或技能的一种教学程序。幼儿年龄小，故事阅读、手工制作、动作学习等都需要教师直接示范，因此，“教授式教学”是一种比较普遍的教学活动模式。

（二）发现式教学。指由教师创设问题情境，让幼儿通过主动体验和发现，在教师的引导下（非直接控制下），自己寻找问题答案，并在这过程中获得学习的方法。

四、教学活动指导策略

（一）互动策略

1. 关于幼儿发言：

在教学活动中为了维持纪律，教师一般会要求幼儿“举手发言”。

不能说这种教学常规不对，但是，长期严格地执行这项规定，容易使师幼互动变成教师的高控制。因为，幼儿举了手之后只有得到老师的准许才能发言，如果教师并不希望此时被打断则对举手的幼儿不做出回应；同时，当很多幼儿都举手要求发言时，教师也容易根据自己的习惯有选择地请某些孩子发言。这样，就不容易形成民主、平等、融洽的教学氛围。

杭州市优秀青年教师、浙江省特级教师“俞春晓”认为，教师在师幼互动过程中，可以尝试有意识地鼓励幼儿按照以下的准则进行互动：

（1）幼儿可以不举手就发言，但是要发言时要保证没有其他人发言，或没有打断别人的话；

（2）当有很多幼儿想发表意见时，要举手示意，轮流发言，同时尽量保证举手的幼儿都有机会发表意见；

（3）允许幼儿有不同意见及时进行反驳，但要等别的幼儿发言完毕后；

（4）在幼儿发言的过程中，教师应及时指出谁和谁的想法相同，或谁和谁的意见不同，以激起幼儿的比较和思考，引发新一轮互动。

2. 关于幼幼互动：

在教学活动中，幼幼互动有时会自发产生，但是，要使幼幼互动更加有效，需要教师有意地引发：

在教学活动设计中，教师要多创设让幼儿小组活动的机会，为幼幼互动的产生创设良好的条件。这样，即使有个别性格内向、胆小的幼儿，虽然他们在集体交流时不一定敢大胆参与，但在小组活动时由于更有机会倾听和关注同伴的语言和思维，加上更有团队的归属感，能促进内向的幼儿加入到群体互动中去。

（二）提问策略

提问是幼儿教师在组织教学活动中运用很广泛的一种策略，是教师用问题的形式对幼儿进行引导，从而促进幼儿学习的一种方式。提问的策略主要有以下几个类型：

1. 回忆式提问：当需要唤起幼儿的已有经验来作为当下学习的基础时，教师可以用“回忆式”的提问引发幼儿对之前学过的内容或已有的经验进行回忆和巩固的问题。

2. 理解式提问：目的在于引发幼儿表达自己的理解和见解的问题。在某些教育情境中，教师需要引发幼儿表达对某一事物/情境的见解或了解幼儿对前面教育内容的理解时提出的问题。

3. 概括式提问：在教学环节转换处或活动即将结束时，教师往往要对环节或整个活动进行总结。此时教师可以用提问的方式，引发幼儿对前面的学习进行总结和概括，并得出某一结论。

4. 迁移式提问：指在某一特定情境中，教师可以用问题引导幼儿暂时抛开自己的角色和身份，站在其他角色的角度去思考问题，寻找解决问题的办法。

5. 联想式提问：当教师需要将正在学的教育内容与幼儿的其他相关经验进行连接时用这样的提问。

（三）回应策略

如何回应大概是幼儿教师在教学活动指导中感到最困难的问题了，因为一个问题抛出去后，孩子们的回答往往出乎教师的预设，异想天开，甚至有时候充满了无厘头，让教师不知如何回应。具体来说，常用的回应策略有以下几种：

1. 非语言回应（表情动作回应）。

回应不仅仅是语言上的表达，也包含通过肢体动作、表情、眼神等对幼儿作出应答。如点头、微笑、鼓掌等。这是师幼互动中重要的回应方式。非语言回应的行为表达了教师的态度，这种态度决定了幼儿接到回应后的心理状况，是教师激励幼儿、帮助幼儿建立自信、引发更多互动的重要途径。

2. 语言回应

幼儿教师大多数的回应行为还是伴随着教师的言语。语言回应应注意：

（1）重视对幼儿情感态度的回应和引导。即教师不要只盯着教学活动中的知识内容，只回应教学活动的内容，而应在回应过程中注重对幼儿情感态度的引导。

（2）在回应过程中注重对幼儿经验的提升。幼儿的经验比较零散，需要教师通过回应进行总结和提升。

（3）回应时照顾到幼儿的情感。要想让幼儿能积极、主动地参与到活动中来，教师需要不断地鼓励幼儿。在回应中照顾到幼儿的情感，巧妙地传递情感能有效地激发幼儿的积极性。

（4）可以巧妙地运用提问、追问进行回应。孩子提出问题后，有时可以把问题抛回给孩子，启发孩子思考。

3. 故意忽略法。虽然我们认为当幼儿发起互动时教师应该进行有效的回应，但是有时候对于幼儿“捣蛋”的行为，故意忽略也是一种艺术。

教案6 幼儿园课程评价

1. 教学活动反思。指教师在教学活动实践后，通过回顾自己的教学活动过程，对教学活动的目的、教学行为的后果、教育方法等进行多角度分析，对相关信息进行评估决策，不断改进自己的工作并形成理性的认识，从而实现自我专业发展的目的。

2. 教学活动反思的途径

（1）记教学活动笔记。上节课我们说过，写观察笔记，对教学活动进行记录和回顾，是一个优秀教师应该具备的习惯，幼儿园的教学活动过程匆匆而过，但是很多细节却蕴含深刻的教育意义，如果能及时记录下来，对教师的成长是一笔不小的财富。

（2）在教案旁写评析。幼儿教师的工作量大、工作复杂，所以简单易行的方法对教师来说很重要。教案是每个老师都要写的，在以教案为基础进行的反思，使教师能将自己的设想和实践进行对照分析，有效地提高反思效果。

（3）制作幼儿成长档案。制作幼儿成长档案指通过对幼儿全面成长资料的收集，如幼儿个人的作品、活动表现、童言趣语等的收集，并及时进行有效的分析，通过对这些材料的分析来反思自己的活动指导方式是否合适。

（4）自我录音、录像分析。录音和录像具有直观性，在反思中具有极好的效果。

（5）同伴互助式评价反思。人一般比较容易接受好朋友的建议和意见，所以此类评价的基础是相互信任和坦诚，因此可以积极鼓励彼此关系良好的教师形成小型的学习共同体。

（6）群体研修式互评。教研组反思修改——呈现课例——个人反思——同伴评价——专家点评——修改

主题活动

单元主题活动，指在一定的时间里，围绕某一个“主题”（即某一中心内容）所组织的教育教学活动。

设计单元主题活动的步骤

（一）确定主题“主题”是单元活动的核心，如何选择主题事关单元主题活动的成败。

选择主题的依据

（1）这个主题幼儿真的感兴趣吗?

（2）这个主题蕴含着什么样的教育价值和目标?

（3）这个主题涉及哪些领域的学习内容? 可以使幼儿获得什么经验？

（4）幼儿对这个主题的已有经验是什么?

（5）这个主题的可行性如何? 主题所需的材料容易获得吗？是否容易转化成让幼儿直接参与的具体活动？

（二）写出单元的名称。

（三）确定单元活动目标。

（四）拟定活动纲要。

（五）逐一设计每个活动。每个活动的设计框架仍然是：活动的名称、目标、（这里的目标要求具体和可操作化）、准备（包括材料、情境、已有经验方面的准备）、活动过程、活动建议、活动延伸等；

（六）检核和评价。单元主题活动设计好以后，可以先做一个预先的检核评估，并可以根据检核评估结果修订单元活动设计。

区角活动

区角活动，也叫活动区活动，区域活动。它指的是这样一种活动形式：教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区角，让他们自主选择活动区角，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。

一、活动区的意义及基本价值取向活动区倡导“自主、专注、探究、愉悦”的基本价值取向。

四、活动区的空间布局

整个活动区空间布局时应考虑：

1. 依据活动区的性质选择最佳位置。如美工区经常需要用水，最好离水源近些；科学区、生物区需要自然光线，最好选向阳的一面。积木区、娃娃家活动量大，最好有一块比较宽敞的地方；

2. 动静尽量分开，避免相互干扰。有些活动需要安静，如图书区、数学区等，有些区则比较热闹，容易喧哗，如娃娃家、积木区。这两类活动区最好离得远些，以满足其对“安静”的需要。

3. 区角之间有适当的“封闭性”，避免因“界限”不明确而产生消极影响。

如图书区的封闭程度应高一些，以便坐在里面全神贯注地看书；美工区、娃娃家则可“开放”一些，以便取水换水，出入方便。小班活动区的封闭性要强些，因这个年龄段儿童的注意的有意性和稳定性较差，容易被外界吸引，需要减少外来的“诱惑”，大班活动区的开放性则应相对加大，以利于活动内容的丰富和区角之间有目的的交往。

4. 避免出现“死角”。出于安全考虑，让幼儿能够在教师的视线中，尤其小班幼儿。