专家型教师辨析专家型教师
学习专家型教师心得体会
作为一名教育工作者，我有幸在职业生涯中遇到了许多优秀的专家型教师。
他们以精湛的教学技艺、深厚的专业知识、严谨的治学态度和崇高的师德风范，深深地影响了我。
以下是我对专家型教师的一些心得体会。
首先，专家型教师具备扎实的专业知识。
他们不仅对本学科有着深入的研究，还关注其他相关领域的知识，使自己的知识体系更加完善。
在课堂上，他们能够将抽象的理论与实际生活相结合，使学生们能够更好地理解和掌握知识。
我深知，要想成为一名优秀的教师，必须具备丰富的知识储备，才能在课堂上游刃有余。
其次，专家型教师注重培养学生的综合素质。
他们不仅关注学生的学业成绩，还关注学生的品德、心理、体质等方面的成长。
他们善于发现学生的优点，鼓励学生发挥特长，培养学生的创新精神和实践能力。
在他们的引导下，学生们能够在全面发展的道路上不断进步。
再次，专家型教师具有高超的教学技艺。
他们善于运用各种教学方法，激发学生的学习兴趣，提高课堂效率。
在课堂上，他们能够根据学生的实际情况，灵活调整教学内容和进度，使每个学生都能在适合自己的学习环境中得到成长。
我深感，要想成为一名优秀的教师，必须不断提高自己的教学水平，学会运用多种教学手段，满足学生的个性化需求。
此外，专家型教师注重与学生的沟通。
他们善于倾听学生的心声，关注学生的心理变化，及时给予关爱和指导。
在师生互动中，他们能够发现学生的困惑，帮助他们解决问题，使学生感受到温暖和关爱。
我认为，教师与学生之间的良好沟通是教育教学成功的关键。
最后，专家型教师具有崇高的师德风范。
他们以身作则，为人师表，用自己的言行影响着学生。
他们关心集体，团结协作，为教育事业默默奉献。
我深知，教师的职业道德至关重要，它不仅关系到学生的成长，也关系到教育事业的发展。
总之，学习专家型教师让我受益匪浅。
在今后的工作中，我将努力向他们学习，不断提高自己的教育教学水平，为培养更多优秀人才贡献自己的力量。
以下是我对专家型教师的一些具体体会：1. 热爱教育事业，具有坚定的信念。
专家型教师读书心得体会
作为一名教师，我一直致力于不断提升自己的教育教学水平，追求成为一名专家型教师。
近期，我阅读了《专家型教师》一书，这本书让我对教师的专业成长有了更深刻的认识，以下是我的一些心得体会。
首先，专家型教师具备丰富的学科知识和扎实的理论基础。
《专家型教师》一书中提到，专家型教师不仅要在所教学科上有所建树，还要掌握教育教学的基本原理和方法。
这使我意识到，作为一名教师，我要不断充实自己的学科知识，关注学科前沿动态，同时也要深入研究教育教学理论，将理论与实践相结合，为学生的全面发展奠定坚实的基础。
其次，专家型教师注重学生的个体差异，善于发现每个学生的闪光点。
书中指出，专家型教师会根据学生的个性、兴趣和特长，制定个性化的教学方案，使每个学生都能在适合自己的学习环境中得到充分发展。
这让我认识到，作为教师，我们要尊重学生的个体差异，关注学生的内心世界，用爱心和耐心去引导他们，激发他们的潜能。
再次，专家型教师具备良好的沟通能力和团队协作精神。
书中强调，专家型教师需要与同事、家长、学生保持良好的沟通，共同为学生的成长创造良好的环境。
这使我意识到，作为一名教师，我要学会倾听，善于表达，与同事、家长建立良好的合作关系，共同为学生的成长贡献力量。
此外，专家型教师注重自身的人格修养和心理健康。
书中提到，专家型教师要有坚定的信念、高尚的道德品质和积极向上的心态。
这使我认识到，作为一名教师，我要不断提升自己的人格修养，关注自己的心理健康，以积极的心态面对工作中的挑战。
在阅读《专家型教师》一书的过程中，我还学到了以下几点：1. 持续学习：专家型教师要不断学习，更新知识，适应教育改革的需求。
2. 教学反思：专家型教师要善于反思自己的教学实践，总结经验教训，不断改进教学方法。
3. 创新意识：专家型教师要敢于创新，探索新的教育教学模式，为学生提供更优质的教育资源。
4. 重视学生评价：专家型教师要关注学生的评价，及时了解学生的学习情况，调整教学策略。
国外专家型教师的特征研究——从教师专业标准的层面
教育的国际化是现代教育的标志。教师专业标准作为 国家教育质量提高的一种手段 和工具 ， 已被各个 国家所广 为认可。近年来 ， 随着教师专业标准开发逐步上升成为国 家教师教育和全 民教育质量提升的国家战略 ， 一些 国家纷 纷 出台了面向全体教师的通用专业标准 ， 逐步构建 了比较 成熟的教师专业标准体系。透过这些教师专业标准 ， 加深 我们对专家型教师特征的认识。 从《 英国教师专业标准》 中解读专家型教师的特征 （ 一） 内容概 述
营 造一 个 良好 、 安 全 的学 习 环境 。此外 ， 针 对 这七 点 内容 ，
《 标准》 也列出了相应 的实施细则 ， 如“ 要求 五” 中提到 了： （ １ ） 能够明确区分并适时地使用教学方法 ， 保 障学生学 习
的有 效性 ； （ ２ ） 了解 影 响学 生 学 习能 力 发展 的 一 系列 因素 ，
并积极地采取措施 以消除影响 ； （ ３ ） 关注学生身体 、 社会交 往 以及 智力 水 平 的发 展 ， 使 教 学适 应 于 不 同阶 段学 生 的发
４ ． 充分 发挥 领导 艺术 ， 搭 建人 才建 设平 台 。 学校 领导 层 是学校建设发展的策划者和决策者。作为新晋升的高等专
（ 二） 专家型教师特征分析 从上述 内容中不难发现，英国 《 国家教师专业标准 》 （ ２ ０ １ ２ ）为教师的专业实践与指导设置 了一条清晰的基线 ， 它细化 了英 国教师专业实践的层级 ，充分体现了教师专业 发展“ 一体化” 的趋势 ， 旨在使处在不 同发展水平的教师都 能够依照统一的标准去进一步地规范教师的职业及个人行 为 。其 中， “ 教学” 部分 ， 七条具体的要求为教师开展教学活 动提供 了具体的行为参考。专家型教师代表了教师专业发 展进程中的最高水平 ， 在对《 标准》 内容的贯彻实施 中更需 要进行加工、 重组和再创造 。 这就使得专家型教师在贯彻标 准内容 时更能够体现专家型教师的特征 ： １ ． 正视学生 自身的发展 。教学活动中 ， 学生应成为主 体。 对于学生在学习中的地位的重视 ， 在《 标准》 中也有非常 明确的要求。 如“ 要求一” 对学生学习的激发 ， 在细则 中就规
与骨干型教师相比 专家型教师的课
与骨干型教师相比专家型教师的课骨干型教师一般是指在教师群体中有一定知名度，对教育研究方面有一定兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研究成果，并对一般教师具有示范和带动作用，能够支撑所在地区或学校的学科教学和教学研究工作的中学优秀教师代表。
而专家型教师一般在专业知识方面，专家教师运用知识比新手更有水平。
在其专长的领域，能在较短的时间内完成更多的工作。
在处理突发的状况问题时，专家教师比骨干型教师更能找到新颖和适当的方法解决问题，这就是所谓的专家型教师。
中外专家学者对专家型教师的评判提出了不同标准，并从四个方面提出了培养专家型教师的策略。
略论专家型教师的人格特征
［ 中图分类号］ Ｇ５ ４１
［ 文献标识码］ Ａ
［ 辜章编号］ １７ — ２７２０）１ Ｏ２ — ３ ６ １ ２７（ｏ６Ｏ 一 ０４ ０
们可能在教学效果上是一致的， 可能符合不同的学生， 在受
欢迎程度上也各有千秋。还有很重要的一点是 ， 教师的人格
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第１ 期
２０ ０６年 ２ 月
天津市 教科院学报
Ｊｕｎｌ ｆ ｉ ｊ ｃｄｍ ｆ ｄｃｔｎｌ ｃ ｎｅ ｏｒａ ｏ ａ ｉ Ａ ａｅ ｙｏ ｕａｏａ Ｓｉ ｃ Ｔ ｎｎ Ｅ ｉ ｅ
Ｎｏ． １
Ｆ ｂ２ｏ ｅ ．０ ６
略 论 专 家 型 教 师 的人 格 特 征
各个环节的把握都有其新颖独特之处。富 有 为 我们提供教师健全人格的一定标准， 为新手型教师提供参 对教学过程的 照物 ， 并指明塑造的方向， 而且也可以为教师的培养开辟新 创新精神是现代教育对教师的基本要求。教师的创造性是 的 途径。 笔者通过研究一些特级教师， 如魏书生、 斯霞、 霍懋 指教师在教育教学中表现出来的独创精神和独创能力。 教
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维普资讯
张锦坤
略论 专家型教 师的人格特征
力的人才等方面能发挥比新手型教师更出色的作用。
“ 只有不断地自 我更新， 认识才会有新高度， 工作才会有新办
培养专家型教师已 成为当 今世界教育发展的 共同 趋势。 法， 讲课才会有新突破， 师生感情才会有新发展， 才会有 读书 从教师的发展来看， 专家型 教师的 优秀教育成果与其人格特 新收获， 写作才会有新思想， 人际关系才会有新意向１ １ ０总 征的影响是有重要关系的， 了解专家型教师的人格特征可以 之， 专家型教师具有求新性的人格特征， 体现在教学中就是
试简述语文教师怎样才能成为专家型教师
语文教师怎样才能成为专家型教师每个教师的成长都要经历一个由不成熟到成熟的的发展过程，教师的发展空间是无限的，成熟只是相对的。
“学无止境”，作为一名语文教师，应该在现代教育理念的指导下，具备新型的专业知识结构，拥有相应的专业能力和练就必要的专业技能，向、学者型的教师目标迈进。
我认为要成为一个专家型、学者型的语文教师，需要从以下方面入手。
第一：我觉得作为一名专家型语文教师要具备良好的师德，“学高为师，身正为范”，要从心里面去热爱学生，关注学生的学习。
“亲其师信其道”，通过自己的人格魅力去感染学生，学生一定会对自己任教的语文学科产生浓厚的兴趣。
师德是教师的灵魂，教师的师德对于学校教育的成败具有举足轻重的作用。
高尚的师德包括对教育事业的热爱，强烈的事业心和奉献精神；科学的世界观和积极向上的人生态度；强烈的责任感和对学生的尊重、关心和爱护；处处为人师表，以身作则。
师爱是师德的核心，师爱是一种强大的力量，它不仅能够提高教育质量，也会促进学生的成人和成才，影响学生的身心发展、人格形成、职业选择和人生道路的转变。
教师的师德是教师个体的人格魅力的反映。
在学生心目中，教师是社会的规范、道德的规范、人们的楷模、父母的替身，教师的人格作为师德的有形表现，高尚而富有魅力的教师人格能产生身教重于言教的良好效果，而语文教师的人格对年轻心灵的影响，是任何教科书、道德箴言，任何奖励和惩罚制度都不能替代的一种教育力量。
第二：需要相当的专业知识和专业能力，是专家型语文教师从事教育教学工作的前提和保证。
一般地说，专家型教师的知识结构包括普通文化知识，学科专业知识和教育学科知识三方面的内容。
强调语文教师对普通文化知识的掌握，是因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神，涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完满，专家型语文教师对普通文化知识的掌握不仅要渊博，而且要精深，要内化到个体知识结构中去。
第三：勇于创新，具有一定的创造性。
论专家型教师的教学行为特征及其职前培养
长期 以来 ， 为教 师成长 的摇 篮 ， 国师范院校 作 我
主要以培养资格型教师为主 ， 其主要 目 标是使学生
达到 国家规定 的文 化 学 历标 准 ， 而 具有 基本 的教 从
他们能够根据时代发展要求 和具 体的教育教学情
境， 迅速感悟 、 深入 洞 察 、 确 判 断 可 能 出现 的新 趋 准
进、 如何转折等的全程关联式的策划， 而不是无条件
地对课 堂 教 学制 定 的一 个 不 可 更 改 的“ 框 ” 框 。对
响下 ， 人们一度强调师范教育的学术性 ， 而忽视其师
范性 。不可 否认 ， 学术 性 是 确 保 师范 教育 教 育质 量
于教学过程中的偶发事件 ， 他们不把它 当成是一种
教学 干扰 ， 视 为一 种 教 育 契 机 ， 积极 挖 掘 、 而是 并 利
的重要基础 ， 但是 ， 如果忽视其师范性， 师范大学则 和其他综合性大学培养的人才没有多大区别。如前 所述 ， 教师不同于学者， 专家型教师的过人之处也在 于其教育素养方面的优势。而且实践 中， 很多学生
选 择上师 范 ， 不 是 自己 的 主 观 愿 望 ， 于 教 师职 并 对
相 同的事情” 一个人可 以是一名杰 出学者 ， ， 同时却
做好 以及如何 能做得更好 ， 即专家型教师勇于反思 ，
７ ２
湖北 大学成人教 育学院学报
２１ ０ １年 ４月
敢 于审视 自己 、 批判 自己、 定 自己 ， 否 以求超 越 自己 。
２ 善 于研 究 ．
受 我 国传 统文化 的影 响 ， 教育教 学实践 中 ， 在 很 多教师 以控制 者 自居 ， 应地 ， 们把学 生看作是 被 相 他
关于中小学专家型教师培养若干问题的思考
国 外 在 专 家 型 教 师 标 准 或 特 征 研 究 方 面 较 有 代 表 性 的 是 斯 信 息 与 假 定 、学 生 思 维 以 及 教 学 后 果 与 替 代 方 案 等 问 题 。 在 这 个 滕 伯 格 、波 林 纳 、司 德 菲 等 人 的 观 点 。斯 滕 伯 格 把 专 家 型教 师称 过 程 中 ，未 来 教 师 的 探 究 精 神 、反 思 思 维 和 创 新 能 力 必 然 无法 激 为 有 教 学 专 长 的 教 师 。 提 出 专 家 型 教 师的 原 型 特 征 有 三 个 ： ①将 发 ，无 法 为 专 家 型 教 师 的 成 长 奠 定 坚 实 的 基 础 。所 以 ，要 顺应 国 更 多 的 知 识 运 用 于 教 学 问 题 的 解 决 ； 解 决 教 学 问 题 的效 率 高 ； ② 际 师 范 教 育 改 革 大趋 势 ，必 须 改 革 我 国 现 行 的 师 范 教 育 ，大 力 培
③ 富 有 洞 察 力 。 他 们 能 够 鉴 定 出 有 助 于 问 题 解 决 的 信 息 ，对 教 学 养 专 家 型教 师 。 培养 专 家 型 教 师 ，必 须 “ 足 师 范 ，突 出研 究 ” 立 ，
问 题 取 得 新颖 而恰 当 的 解 答 。 波林 纳 提 出 了教 师专 业 发展 的阶 段论 ，将 教 师 职 业 发 展 分 为
三类 是 实 践 层 面 的 荣 誉 称 号 ，后 三 类 更 强 调 教 师 素 质 层 面 。 但 总 的 基 本 要 求 而 开 设 培 养 课 程 ，使 受 教 育者 达 到 国 家规 定 的 文 化 学 的 看 来 ， 号家 型 教 师 更 为 贴 近 教 师 专业 化 发展 趋 势 ，但 目前 还 没 历 标 准 ，从 而 具 有 基 本 的 教 师 职 业 素 质 。 因而 在 教 学 中强 调 对 未 有 统 一 的 专 家 型 教 师 概 念 ，更 缺 乏 通 过 实 证 研 究提 炼 出 专 家 型 教 来 教 师 行 为 和 技 能 的 训 练 ，但 很 少 要 求 他 们 对 此 进 行 思 考 ； 向 倾 师的标准 。 于 让 他 们 照 本 宣 科 和 遵 循 教 学 常 规 ，而 很 少 让 他 们 思 考 有 关 教 学
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专家型教师辨析专家型教师
我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。
它以加强中小学骨干教师队伍建设为重点(其中包括由教育部组织重点培训万名骨干教师)，力求全面提高教师素养。
xxxx年5月，教育部又发布《中小学教师队伍建设“十五”计划》，提出在第十个五年计划期间，将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”，务使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”，支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。
这是一项令人鼓舞的有远见的安排。
在此背景下，“专家型教师”的口号应运而生。
何谓“专家型教师”?假如把它理解为上述《计划》中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。
不过，所谓“有重大影响的教育专家”与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条所可能发生的自然的结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养的抉择。
惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。
“专家型教师”的关键词是“专家”。
专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。
“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”。
可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。
在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。
如数学学科、物
理学科、语言学科等。
每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。
人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被同学所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。
鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。
所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的不可代替的领域。
尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的，问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级教师计划”中，列入了一系列培养特级教师的措施。
如：在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题，组织特级教师讲学团巡回讲学，举办名师教学方法高级研讨班，以和资助特级教师出版教育教学著作；此外，通过建立一套制度，使特级教师评选、考核与管理制度化、规范化。
其中或隐含“学科教学专家”内涵，实际上还属于主要以现有特级教师带动未来的特级教师计划。
至于“学科教学专家”的特定含义，不是此项工作计划中所要回答的问题。
值得注意的是，《中国教育报》xxxx年4月21日，曾以整版篇幅告诉人们“教师专业化：我们应该做些什么?”其中顾明远教授提出：对教师专业性的问题，国内外有许多研究。
归纳起来有几点：1．有较高的专门知识(所教学科)和技能；2．经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经“临床”实习；3．有较
高的职业道德；4．有不时进修的意识与能力。
这种简明扼要的概括，指明了“特级教师”(包括“学科教学专家”)必要的条。
就我国教育现状来说，作为中小学教师，具备这些条虽不算容易，倒也不是不可能达到的。
问题是具备了这些条，就能成为“学科教学专家”么?退一步说，具备这些条的教师，都能取得较好的教学效果么?固然，在日常教学实践中，具备上述条的教师比在这些方面素养一般的教师可能取得更好的教学效果。
问题在于每门学科只有把凝结在这门学科中的成年人经验转化为未成年人自身的经验，成为“同学经验的课程”，才算达到预期目标。
而在成年人经验(它已经不同于一般成年人经验)与未成年人经验(其中又有儿童、少年、青年经验之别)之间，存在着学科逻辑与心理逻辑之间的鸿沟。
按理，在教材中应力求沟通学科逻辑与心理逻辑之间的联系。
这是杜威早在一百年前(1902)就提出的课题。
不过，跨越这种鸿沟又谈何容易?至于我国基础教育课程，很久以前虽曾在这方面作过不少努力，并取得一定成绩，而近半个多世纪以来，实际上早已放弃了这种尝试。
意味着把沟通学科逻辑与心理逻辑的责任推给了教师，而一般教师又未必知道有这么一回事。
即使知道这回事，你叫他们从何处下手?好在从上到下，都懂得教学要“从同学实际动身”的道理，而今又有使同学成为“主体”的意愿。
只是紧迫的教学进度和繁重的课业负担，又迫使教师穷于应付，哪顾得上什么“心理逻辑”?结果，教师中只有为数不是很多的有心人，因善于接近同学、观察与研究同学而能取得较好的效
果。
惟这种效果的取得，主要靠自身的经验(如调节课堂氛围、细心分析同学作业、虚心听取同学意见等)，即主要靠“摸石头”，从课程的此岸到达此岸，而非出于对自身执教课程的理性考虑。
这种教师虽可算是优秀教师，他们若要成为“学科课程专家”，还须对课程有幼稚的理性考虑。
其中包括明了沟通课程与同学心理联系之道。
我国长期以来实施的基础教育课程，在课程编制的类型上，属于学科课程。
如今刚刚出台不久的基础教育课程实施方案，已包括打破学科课程局限性的尝试，在课程结构中，纳入综合课程与综合实践活动等新的成分，但仍以学科课程为主体。
所谓“学科教学专家”，正是这种课程结构的反映。
惟其如此，我国中小学教师，其中包括多数现有的特级教师与“学科教学专家”，充其量只有所教学科和“学科教育学”、“学科教学法”的视野，而鲜有“课程理论与技术”的考虑与素养。
这是什么意思呢?列入课程体系中的各门学科，如数学，在习惯上虽既称“数学学科”，亦称“数学课程”。
叫个什么名目，虽然问题不大，而“教学理论”与“课程理论”的观念与思路却迥然有别。
前者着眼于教师“教”，而后者主要着眼于同学“学”。
依照现代课程观念，保守课程实际上是“教程”，而现代课程主要是“学程”。
就以在当代英语国家已经不先进的泰勒的课程理论来说，它早在半个世纪以前，就以“学习经验”的概念代替我国至今仍广泛采用的“教材”、“教科书”概念。
依他所见，“学习经验”这个术语，既不同于一门学程所涉和的内容，也不等同于教
师所从事的各种活动，它指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条之间的相互作用”。
这是由于“学习是通过同学的主动行为而发生的；同学的学习取决于他自身做了些什么，而不是教师做了些什么”。
在中国，“课本课本，一课之本”，至今仍是教师深信不疑的教条。
“照本宣科”也就成为教学的常态。
然而在现代课程观念中，课本只是同学学习环境的组成局部。
至于“教”，“学”，便又发生“学习经验”组织的问题。
其中包括各种不同层面，每个层面又有不同选择。
这些，在我国教师听来，仿佛是“天方夜谈”，不可思议，而早在1949年问世的泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，作为现代课程理论的奠基之作，已经在若干英语国家课程实践中发生了广泛的影响。
尽管我国课程改革不能不从现有社会需要与具体情况动身，对于教师，包括特级教师，也只能以现有条下合适的和可能达到的规范来衡量与要求。
至于“学科教学专家”和所谓“专家型教师”，情况稍有不同。
既称“跨世纪的园丁工程”，造就囿于学科教学见闻的专家，能有多大实际意义与价值?即使心存“同学主体性”、“以同学为本”的意愿，若不懂得在所执教的课程中，确立可行的课程目标，选择与组织“学习经验”，那种善良的意愿也就只是意愿而已。