教育叙事研究与教师专业发展
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教育叙事研究对于教师有什么意义？
教育叙事研究对于教师有什么意义？
教育叙事研究对于教师有什么意义？
教育叙事研究是最适宜老师个人操作的一种研究方法。
传统意义上的教育研究，从理性出发，到实践中为教育理论找例子；教育叙事研究是从感性出发，从实践中提炼教育、教学观点。
显然，后者更适宜于工作在教学第一线的老师。
新课程改革的大力实施，要求每一位教师应当既是课程改革的实践者，又是研究者，教育叙事研究无疑就成了老师们介入新课程研究的最佳途径。
同时，教育叙事研究也是老师们提升自身素质的最好载体。
老师们工作十分繁忙，要借助于系统的理论研究来提升自我困难很多，而要想跨入教育叙事研究的大门，门槛就要低得多了。
因为每个人都有教育、教学故事，每个人都可以讲述教育、教学故事，拿起笔来，随时记录发生在自己教育、教学中的故事并进行反思性研究，长期坚持，日积月累，既能够升华对教育、教学的认识，又能够改进日常教育、教学，同时还会促使写作水平迈上一个新的台阶。
一段时间积累下来，一个个动人的或引人深思的案例不但生动记录自己发展、成长的轨迹，而且会让心灵中充满了成就感、成功感！这样,我们也就做到了与学生共同成长，与新课程共同成长。
教育叙事研究与教师专业发展
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第 ２期
２０ ０ ６年 ５月
濮阳职业技 术学 院学报
Ｊｕ ａ ｏ ｕ ａ ｇＶ ｃ ｔ ｎ ｌ ｎ ｅ ｈ ｉａ ｏｌｇ ｏ ｒ ｌ ｆＰ ｙｎ ｏ ａｉ ａ ｄ Ｔ ｃ ｎｃ ｌＣ ｌ ｅ ｎ ｏ ａ ｅ
Ｖ ｌ １ Ｎｏ ２ ０、 ９ ． Ｍａ ０ ６ ｖ２ ０
科学 的尺度看叙事只不过是寓言传 说 ，而旧存 的合法化 的 世界总是我 与那些 我与之交 往的他人共享 的，因为我对 于 正统叙事在科学研究中已不发生任何 作用。这种状况 的改 世界 的描 述 ，总是要在 我与他人交往性的分享事物 的基础
变导致了西方文化 的 “ 叙事危机 ” ｔｅｃ ｓ ｆ ａｒｔｅ ） （ ｒ ｉ ｏ ｎｒ ｉ ｓ 。 ｈ ｉｓ ａ ｖ 之上 ， 有待他人修正 。自胡塞尔开始 ， 理解 ” “ “ 、 解释 ” “ 、 意
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徐 勤玲 ： 教育叙事研究与教 师专业发展
来理解世界 ， 该视界为我们提供 了思想和行为的起 点 。 只有 中去 。 传统的教育研究 以教育专 家为 主体 ， 以教师和教学为
“ 叙事危机” 使叙事话语由“ 宏大叙述 ” ｇａｄｎｒ ｔｅ 转 向 义” （ｒ ａ ａ ｖ） ｎ ｉ 等词从解释学上讲 ， 便扎根 于人类经验 的对话性 、 交互 “ 小型” ｐｔ ） （ｅｉ 叙事。… 在教育领域 ， ｔ 教育研究 中的宏大叙事 主体性 和交谈性 的本质的意义中 了。 在海德格尔那里 ， 释 解 把 自己的合法性建立在 “ 有待实现的未来 ， 也有待实现的理 成为揭示存在和做 人的本质的途径 ，是人类 自我理解 的原 念上面。 这一理念具有合法化价值 ， 因为它是普遍适用的。 １ 生状 态 ， ”１ ２ 是人类存 在的基本模式 。 伽达默尔在许 多方 面发展 但是 ， 实践证明 ， 这些叙事并不拥有任何历史必然性 ， 也不 了海德格 尔的解释 学理论 。他确立 了预先判断乃为一切理 拥有合法性能力。教育研究在普遍适用的大叙事失去效用 解所必需 的方式 。偏见说明我们 只能从某个特定的 “ 视界 ” ［ 收稿 日期】０ ５—１ —１ ２０ １ ６
第 ２期
２０ ０ ６年 ５月
濮阳职业技 术学 院学报
Ｊｕ ａ ｏ ｕ ａ ｇＶ ｃ ｔ ｎ ｌ ｎ ｅ ｈ ｉａ ｏｌｇ ｏ ｒ ｌ ｆＰ ｙｎ ｏ ａｉ ａ ｄ Ｔ ｃ ｎｃ ｌＣ ｌ ｅ ｎ ｏ ａ ｅ
Ｖ ｌ １ Ｎｏ ２ ０、 ９ ． Ｍａ ０ ６ ｖ２ ０
科学 的尺度看叙事只不过是寓言传 说 ，而旧存 的合法化 的 世界总是我 与那些 我与之交 往的他人共享 的，因为我对 于 正统叙事在科学研究中已不发生任何 作用。这种状况 的改 世界 的描 述 ，总是要在 我与他人交往性的分享事物 的基础
变导致了西方文化 的 “ 叙事危机 ” ｔｅｃ ｓ ｆ ａｒｔｅ ） （ ｒ ｉ ｏ ｎｒ ｉ ｓ 。 ｈ ｉｓ ａ ｖ 之上 ， 有待他人修正 。自胡塞尔开始 ， 理解 ” “ “ 、 解释 ” “ 、 意
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徐 勤玲 ： 教育叙事研究与教 师专业发展
来理解世界 ， 该视界为我们提供 了思想和行为的起 点 。 只有 中去 。 传统的教育研究 以教育专 家为 主体 ， 以教师和教学为
“ 叙事危机” 使叙事话语由“ 宏大叙述 ” ｇａｄｎｒ ｔｅ 转 向 义” （ｒ ａ ａ ｖ） ｎ ｉ 等词从解释学上讲 ， 便扎根 于人类经验 的对话性 、 交互 “ 小型” ｐｔ ） （ｅｉ 叙事。… 在教育领域 ， ｔ 教育研究 中的宏大叙事 主体性 和交谈性 的本质的意义中 了。 在海德格尔那里 ， 释 解 把 自己的合法性建立在 “ 有待实现的未来 ， 也有待实现的理 成为揭示存在和做 人的本质的途径 ，是人类 自我理解 的原 念上面。 这一理念具有合法化价值 ， 因为它是普遍适用的。 １ 生状 态 ， ”１ ２ 是人类存 在的基本模式 。 伽达默尔在许 多方 面发展 但是 ， 实践证明 ， 这些叙事并不拥有任何历史必然性 ， 也不 了海德格 尔的解释 学理论 。他确立 了预先判断乃为一切理 拥有合法性能力。教育研究在普遍适用的大叙事失去效用 解所必需 的方式 。偏见说明我们 只能从某个特定的 “ 视界 ” ［ 收稿 日期】０ ５—１ —１ ２０ １ ６
教育叙事研究——引领教师专业成长的快捷之路
作 为 教 育 叙 事 研 究 的先 驱 ，加 拿 大 学 者 康 纳 利 和 克 兰 蒂 宁 的 解 释 很 有 代 表 性 ， 们 认 为 “ 事 ” 这 样 他 叙 是
一
种 研 究 ：它 让 人 们 不 断 地 讲 述 和复 述 他 们 的 生 活 故
世纪 ７ ０年 代 以来 ， 方 教 育 科 学 领 域 发 生 了 重 要 的 范 事 ， 描 绘 过 去 ， 创 设 未 来 ， 过 这 种 方 式 来 研 究 如 西 既 又 通 式 转 换 ：开 始 由探 究 普 适 性 的教 育 规 律 转 向 寻 求 情 境
何 使 经 验 有 意 义 。Ｉ ５ Ｊ 康 纳利 和克 兰 蒂 宁非 常 重 视对 可见
教 育 叙 事 的 现场 经验 的 解 读 和 重 构 ，通 过 讲 故 事 把 过 去 、 在和未来连接起来 ， 现 意义 也 就 得 以 显 现 。所 以这 种 观 点 强 调 的是 叙 说 者 对 自身 经 验 的 理 解 和 重 构 ． 研
１ ７世 纪之 前 人 类 所 有 知 识 的总 和 。至此 自然 科 学 已 完
育 实 践 ，在 提 升教 师 专业 化 水 平 方 面 已 凸显 出 积极 效
立。
一
年 代 ， 学 主义 研 究 范 式 仍 处 于 主导 地 位 ， 尚客 观 地 科 崇
精确量化 ， 械性 的预设 ， 而使科 学研究走 上 了“ 机 从 唯 科学主义” 的极 端 。对 教 育 的研究 也不 例 外 。结 果 就 是
、
教 育 叙 事 研 究 的解 读
教 育研 究 脱 离 实 践 中 的 具 体 情 境 ，产 生 的理 论 往 往 不 能解 决 实践 中 的 具 体 问 题 ，导 致 教 育 研 究 中人 的物 化
教育叙事研究对教师专业发展的意义
经 验的描述 与分析 ，发掘 与揭 示
刘 良华 在 《 一个 课 程 关键 ：
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让教师成 为研究者 》中，阐述 了
这样 的观点 ：只有 当叙事 研究成 为 广 泛 流 行 的 教 育 研 究 方 法 之
！ 同阶段 的感受 、体 验 ，以及 伴随 这种体验 、感受带来 的反 思。
法 论 基 础 ，是 质 的 研 究 方 法 的 具
叙 事相对 于人 们熟悉 的教育科 学 研究来说 ，更 强调 教师作为 教育 发 展和教育研 究 的主体 参与 ，强 调与教育经验 的直接联 系 ，将 越 来 越 “ 细化”和 “ 精 学术化 ”的 教 育研 究 转 向教 师的 现实 生 活 ， 鼓励 教师去述 说 自己的故事 ，并 通过 故事 的叙 述来描述 人们在 自 然 情 境 下 的教 育 经 验 、教 育 行 为、教育思想等等 。
作 为一种研究 方法 的新 取 向，越 来 越 多 的 受 到 了 国 内外 教 育 界 的 广 泛 关 注 。众 多 学 者 认 为 ， 开 展 教育 叙事研究 ，将在 提升教 育理 论 的时效性 和提高 教师 的主 动性 以及 专业水平 上 ，显示 出不 可低 估 的作 用 。
～
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圄夸
领
教 育叙事研究对教师专业发展 的意义
长期 以来 ，教 育研究 理论 的 抽象 和看似深 不可测 ，与教育 实 践经 验的隔膜 和脱 离 ，使其难 以 担 当起 指 导 教 育 实 践 的重 要 使
命 。 教 师 在 教 育 实 践 中 积 累起 来 的 丰 富 经 验 ，往 往 无 法 及 时 有 效 地 得 到 理 论 的 概 括 、诠 释 与 提 理 解 为 研 究 成 果 的表 述 形 式 。 作 内 隐 于 这 些 生 活 、 事件 、经 验 和 行 为 背 后 的 教 育 思 想 、教 育 理 论
刘 良华 在 《 一个 课 程 关键 ：
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让教师成 为研究者 》中，阐述 了
这样 的观点 ：只有 当叙事 研究成 为 广 泛 流 行 的 教 育 研 究 方 法 之
！ 同阶段 的感受 、体 验 ，以及 伴随 这种体验 、感受带来 的反 思。
法 论 基 础 ，是 质 的 研 究 方 法 的 具
叙 事相对 于人 们熟悉 的教育科 学 研究来说 ，更 强调 教师作为 教育 发 展和教育研 究 的主体 参与 ，强 调与教育经验 的直接联 系 ，将 越 来 越 “ 细化”和 “ 精 学术化 ”的 教 育研 究 转 向教 师的 现实 生 活 ， 鼓励 教师去述 说 自己的故事 ，并 通过 故事 的叙 述来描述 人们在 自 然 情 境 下 的教 育 经 验 、教 育 行 为、教育思想等等 。
作 为一种研究 方法 的新 取 向，越 来 越 多 的 受 到 了 国 内外 教 育 界 的 广 泛 关 注 。众 多 学 者 认 为 ， 开 展 教育 叙事研究 ，将在 提升教 育理 论 的时效性 和提高 教师 的主 动性 以及 专业水平 上 ，显示 出不 可低 估 的作 用 。
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圄夸
领
教 育叙事研究对教师专业发展 的意义
长期 以来 ，教 育研究 理论 的 抽象 和看似深 不可测 ，与教育 实 践经 验的隔膜 和脱 离 ，使其难 以 担 当起 指 导 教 育 实 践 的重 要 使
命 。 教 师 在 教 育 实 践 中 积 累起 来 的 丰 富 经 验 ，往 往 无 法 及 时 有 效 地 得 到 理 论 的 概 括 、诠 释 与 提 理 解 为 研 究 成 果 的表 述 形 式 。 作 内 隐 于 这 些 生 活 、 事件 、经 验 和 行 为 背 后 的 教 育 思 想 、教 育 理 论
做一个幸福的研究者——让教师在教育叙事研究中成长
而且 在 我市 各 中小学 都有 试想 ， 样 的 教 师 ， 怎 么会 有 有 效 的教 育 研究 方法 。在 此 之前 ， 这 他 我 师 的关 注 ， 幸福 的感觉 呢？
在 们 总 在 强调 ： 师 要 反 思 教 学 ， 师 了一定 的影 响。我 趁 热打铁 ， 全校 教 教 如何从 事 教 育叙 事研 究》 的 教 师 的幸福 从 哪里来 呢？ 霍姆 要 成 为 研究 者 ，教 师要 进 行 行 动 研 举 办 了 《 苏
续 教 育 主 频 道
第二 步 ： 筛选 的独 特体 验和 韵味 。这 时 ， 们一 方 料 中获得 ） 我 我期 望 能发 现什么 ？
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继 续 教 育 主 频
做一个幸福 的研究者
— —
ｌ ｜
让教 师在教 育叙事研 究 中成长
一
薛
琴
（ 苏省金 坛 市河 滨小 学 ２ ３ ０ ） 江 １ ２ Ｏ
一
、
结缘 教育叙 事 研究
缺 乏研 究 的主 动性 、 持久 性 。于 是 我 进 、 重建 自己的教 育生 活 。
建议 教 师从 以下 几个 步骤 林 斯基 说 ： 如 果 你 想 让教 师 的劳 动 究 。如何 反思 ？如何研 究 ？有没 有广 专 题讲 座 ， “
能够 给教师 带来 乐趣 ， 天 天上课 不 大 一线 教师 最适合 的 方法 和工 具 ？ 使 作 人 手进 行 随笔式 叙 事研 究 ：
感受 只有一 个 字— — “ ” 烦 。他 “ 只有 担 。
，
育 故 事 ， 时 形 成 自己 的 眼光 ， 升 同 提
在 劳动之外 才感 到 自在 ， 在劳 动 时 而
他们 叙述 出来 的故 事 真 ２ｏ ｏ２年 底 ，我 开 始 接 触 教育 叙 自己的理念 。
在 们 总 在 强调 ： 师 要 反 思 教 学 ， 师 了一定 的影 响。我 趁 热打铁 ， 全校 教 教 如何从 事 教 育叙 事研 究》 的 教 师 的幸福 从 哪里来 呢？ 霍姆 要 成 为 研究 者 ，教 师要 进 行 行 动 研 举 办 了 《 苏
续 教 育 主 频 道
第二 步 ： 筛选 的独 特体 验和 韵味 。这 时 ， 们一 方 料 中获得 ） 我 我期 望 能发 现什么 ？
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继 续 教 育 主 频
做一个幸福 的研究者
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让教 师在教 育叙事研 究 中成长
一
薛
琴
（ 苏省金 坛 市河 滨小 学 ２ ３ ０ ） 江 １ ２ Ｏ
一
、
结缘 教育叙 事 研究
缺 乏研 究 的主 动性 、 持久 性 。于 是 我 进 、 重建 自己的教 育生 活 。
建议 教 师从 以下 几个 步骤 林 斯基 说 ： 如 果 你 想 让教 师 的劳 动 究 。如何 反思 ？如何研 究 ？有没 有广 专 题讲 座 ， “
能够 给教师 带来 乐趣 ， 天 天上课 不 大 一线 教师 最适合 的 方法 和工 具 ？ 使 作 人 手进 行 随笔式 叙 事研 究 ：
感受 只有一 个 字— — “ ” 烦 。他 “ 只有 担 。
，
育 故 事 ， 时 形 成 自己 的 眼光 ， 升 同 提
在 劳动之外 才感 到 自在 ， 在劳 动 时 而
他们 叙述 出来 的故 事 真 ２ｏ ｏ２年 底 ，我 开 始 接 触 教育 叙 自己的理念 。
教育叙事 教师专业成长的奠基之举
基础教 育参 考・ ２ ０ １ ３ ／ １ ４ １ ５
管 理 论
叙述育人其他方面的点点滴滴 ， 比如写下 自己 “ 坎
的来龙去脉外 ， 还能提供给读者隐藏在细节组成的
画面之中的潜在含义。
坷不平” 、 值得回味的“ 心路历程” 等， 其 中， 涉及教师 管理工作 和班级管理工作 ， 可分别称之为 “ 德育叙
释 ；既要把 日常的教育现象详尽地展 现在读者面 前， 为读者创设 一种身临其境 的感觉 ， 又要解析隐 藏在教育现象背后 的教育本质 ， 使平凡的教育故事
蕴藏着不平凡的教育智慧。
才 有写 成教 育教学 故事 的价值 。 也就是 说 ， 教 师
叙 事不 是简单 地 把一 段时 间或 一 天的事情 原 原
师 了解并运用 。在课堂教学 、 校本培训 、 教师发展 的过程 中 ， 人 们越来 越认识 到教育 叙事对 教师专
业成长 的重要作 用 ， 成为 中小学促 进教 师专业发 展 的奠基之举 。
一
困惑 ， 有心理 困惑才有学习的动机。心理 困惑就是
问题 ， 实现学生的学 习动机就是这节课要 达到 的教 学主题。三是要有教育教学情节 。教育叙事最明显 的特征是包含反思的理论提升 ，同时具有典型的 、
…
＿
＿
＿
＿
…
一
教 育叙事 教师 专业成 长的赞基 之举
◇ 司 恺
随着 中小 学教 育 改革 的不 断 深入 ， “ 教 育叙
事”这一原本有些 陌生 的术语开始逐渐被一线教 益于学生成长的态度与行为。二是要有教育教学主 题 。找问题 ， 明主题 。有 了问题 ， 学生就会产生心理
根据 以上理解 ，教育叙事应具备 以下特点 ： 一 是要有教育教学思想 。 教育叙事首先就要体 现教师 的思想 、 理念。教师具有怎样 的理念和信仰 ， 决定着 教师在教育活动中的做法 。关爱学生、 尊重学生 、 以 学生为本 的信条 ， 会引导着教师在言行举 止 中处处 从学生的立场 出发 ， 考虑 学生的感受 ， 从而选择有
管 理 论
叙述育人其他方面的点点滴滴 ， 比如写下 自己 “ 坎
的来龙去脉外 ， 还能提供给读者隐藏在细节组成的
画面之中的潜在含义。
坷不平” 、 值得回味的“ 心路历程” 等， 其 中， 涉及教师 管理工作 和班级管理工作 ， 可分别称之为 “ 德育叙
释 ；既要把 日常的教育现象详尽地展 现在读者面 前， 为读者创设 一种身临其境 的感觉 ， 又要解析隐 藏在教育现象背后 的教育本质 ， 使平凡的教育故事
蕴藏着不平凡的教育智慧。
才 有写 成教 育教学 故事 的价值 。 也就是 说 ， 教 师
叙 事不 是简单 地 把一 段时 间或 一 天的事情 原 原
师 了解并运用 。在课堂教学 、 校本培训 、 教师发展 的过程 中 ， 人 们越来 越认识 到教育 叙事对 教师专
业成长 的重要作 用 ， 成为 中小学促 进教 师专业发 展 的奠基之举 。
一
困惑 ， 有心理 困惑才有学习的动机。心理 困惑就是
问题 ， 实现学生的学 习动机就是这节课要 达到 的教 学主题。三是要有教育教学情节 。教育叙事最明显 的特征是包含反思的理论提升 ，同时具有典型的 、
…
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…
一
教 育叙事 教师 专业成 长的赞基 之举
◇ 司 恺
随着 中小 学教 育 改革 的不 断 深入 ， “ 教 育叙
事”这一原本有些 陌生 的术语开始逐渐被一线教 益于学生成长的态度与行为。二是要有教育教学主 题 。找问题 ， 明主题 。有 了问题 ， 学生就会产生心理
根据 以上理解 ，教育叙事应具备 以下特点 ： 一 是要有教育教学思想 。 教育叙事首先就要体 现教师 的思想 、 理念。教师具有怎样 的理念和信仰 ， 决定着 教师在教育活动中的做法 。关爱学生、 尊重学生 、 以 学生为本 的信条 ， 会引导着教师在言行举 止 中处处 从学生的立场 出发 ， 考虑 学生的感受 ， 从而选择有
教育叙事研究——教师专业发展的途径
探索和不断反思。“ 教师成为研究者”“ 、教师成为反 思性实践者” 成为当下最流行的口号， 这些就是现今 关注教师内部成长最为有利的佐证。 ， 但是 什么样的 实践、 研究和反思最适合于追索个人实践知识的发 展轨迹， 促进教师 自身的专业成长?叙事研究就是最 适合的方法和工具 。
2 什么是教育叙事研究
叙事就是陈述人、 动物、 宇宙空间各种生命事物 身上 已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经 验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式 向我们提供了解世界和向别人讲述我们对世界的了 解的途径。叙事普遍的存在于文学作品和我们的日 常生活、 工作当中， 是人们表达思想的工具。叙事研 究又称故事研究， 是一种研究人类体验世界的方式。 这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生 物， 他们过着故事化的生活。 所谓教育叙事研究就是通过教育主体的故事叙 说来描述教育行为， 进行意义建构， 并使教育活动获 得解释性的意义理解。 它不直接定义教育是什么， 也 不直接规定教育应该怎么做 ， 它只是讲一个或多个 教育故事， 从故事中体验教育是什么或应该怎么做。 它是最适合教师从事研究的方式， 强调与教育经验 的联系， 通过故事叙述来描述人们在 自 然情境下的 教育经验、 教育行为以及作为教育群体和教育个体 的生活方式。教育叙事研究以教师自身的真实生活 为基础， 以教师行为的意义探索为 目的， 以教师 自己 的故事建构为手段， 进而有效的帮助教师发现自我、 认识 自我、 丰富 自我、 发展 自我， 日常故事” 在“ 的描 述中发现教育生活的意义和教师职业的价值。
第 21 卷第 5 期 2006 年10月
宿 州 学 院 学 报
J our n al of Suzh ou Col l ege
V ol . 2 1 . N o . 5 O ct . 2 0 0 6
刘良华：教育叙事与教师专业成长
刘良华：教育叙事与教师专业成长刘良华：教育叙事与教师专业成长——教育专家讲座笔记及补充一、教育叙事研究的三个要素：1、教师学习：看法2、教师行动：做法3、教师叙事：说法二、教育叙事：说法像“讲故事”一样讲述自己的教育研究一）典型的教育叙事研究1、教育传记个案研究：《大师的教书生活》《鲁迅传》《胡适传》《经亨颐传》2、教育自传个案研究：《窗边的小豆豆》《藤野先生》《影响我的重要他人》《不过如此》3、教育小说（故事）个案研究：《爱弥儿》；寓言、神话、童话二）艺术化的教育叙事研究1、传记体小说个案研究：《心灵的激情：弗洛伊德传记小说》2、自传体小说个案研究：《童年》3、成长小说个案研究：《大宅门》三）科学化的教育叙事研究1、调查的叙事研究个案研究：《村落中的国家》2、经验的叙事研究个案研究：《到中小学去研究教育》3、历史（类比）的叙事研究个案研究：《五四新文化运动与中小学国文教育改革》三、经验的叙事1、问题与假设：我遇到什么问题；别人怎么解决的；我准备如何解决我的问题。
2、过程与方法：解决问题中我遇到什么新问题；我是如何解决新问题的；后来我又遇到什么新问题。
（矛盾观·悲剧意识）3、结果与讲座：前测与后测的比较；为什么有这样的效果。
讲座语录：了解教育理论，建立教育流派（对立意识）德智体是目的，美劳是方法。
不劳动的孩子人格差，不运动的孩子身体差。
爱吃零食的孩子，身体不好，性格不好。
最好的老师是孙悟空的老师：“不得行恶”；“不说我是你的老师”欧阳伟：刘良华这个人三十开外，身不足一米七，短平头发，体格健壮（恕我不才，找不出更好的词语），古铜色皮肤（先生自诩是世界上最健康，最完美的肤色）。
眼神犀利无比，仿佛能把人看透似一张白纸，不免让人觉得惶恐，不敢与之对视，久而久之，未闻已先惧三分。
先生教授教师教育学。
先生的自信是我从未见过的。
他在上我们的课程二个半小时从未间断过，滔滔不绝，口若悬河，而且思路清晰，不曾见有重复字眼，语气十分肯定。
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展 不 是很 协 调 。 一 方 面 不 断 有新 的想 法 出现 ， 另 一 方 面 这种 想
二、 教 育叙事研 究的特征 １ ． 教 育叙事研 究是 一种“ 真 实” 的研 究。
教育 叙事研 究 是教 师从 学校 生 活 出发 。 从 教育 实 践 出 发， 从 自然教 育情 境 出发 ， 从 教育 事 实 出发所 进 行 的研究 ， 此研 究最 重要 的特 征 是“ 真 实” ， 它 反 映 的是教 师在 教 育实
出 自日常教学 生活领 域里 的人群 、事件 与感受要借 助叙事语
言才能表达 清楚 。在事实描述 阶段 就对语 言进行 刻意的理论 化加工 ． 必然会扭 曲 日常教育教学生活的本来面貌 。 人 们在 处 理 平 常 生活 中 出现 的急 需 解 决 的 问题 的时 候 ， 往往 靠 常识解 决 ， 而依靠 常 识解 决 ， 从 另一 个 侧面 就意 味着需要依 靠 以往 的经验 。我们 说 。 “ 常识 ” 通 常是 指在 日常 生 活 中通 行 的一 般 见解—— 它 们是 散 漫和 缺少 严格 性 的 。 需 要 注意 的是 ． 我 们 往往 对 “ 常识 ” 的语 言 加 以精 确化 和严 格化， 这 导致理解 的困难 ， 结果 适得其 反。“ 常识 ” 不 同于“ 专 门知识 ” ． 日常生 活意义 的解读 往往来 自于两者 的对 比语境
１ ¨ 曩 誊 羔 墓
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基
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ｊ 毒 川 ≯ 叠 善 誊。 一
≯ 孽 《 誊 蓦曩∞
教 育 叙 事 研 究 与 教 师 专 业 发 展
李 华
（ 天水师范学 院 教育学 院 ， 甘肃 天水 ７ ４ １ ０ ０ １ ）
有之 ， 但其作为一种 质性研究 方法 的历 史却 比较短 暂。教育
叙事 研究贴近 教师生 活实 际 ， 关 注教 师教 育世界 。 思 考教 育
现象 ， 成为很 多教师 专业 提升 的选择 。因此 ， 教 育叙 事研究
越来越 被认 为是一种 有利 于教师 专业发 展 的重 要方 式 。康 内尔 （ Ｃ ｏ ｎ ｌ ｅ ， Ｃ） 就 明确指 出作 为 研究 方法 的教 育叙 事 ， 也是 教师专业 发展 的重 要方式 。
践 中对 所 有“ 真实 ” 的过程 所 作 的详 细记 录 、 细 致观 察 和人
微 探究 ， 这应 该就是 对事实或 事件所获得 的解释性 建议 。
２ ． 教 育 叙 事研 究是 研 究者 本 人 直接 融入 并成 为 主体
的研 究 。
法 由于传统语 言的限制而很难 表达。教 师们今 天之所 以常 常
“ 人” 这样一个整体而非人的一部分。遗憾 的是 ． 这一点即使在
教育界 内部也没有达成共识 。 许多教育学者仍然愿意通过思辨 的方式 ， 研究并期望 得出所谓 的“ 一般规律” ， 而不是通过行动 的方式揭示或者解释教育过程的复杂 胜，引发人们正确认识 、 面对个体在发展过程中的差异性及非线性特征。 无论是对教育 的研究还是对教师 的研究 ， 不仅要 围绕 “ 实践 性” 做功课 ， 而且 要找到符合“ 教育实践性’ 特征的研究形式和话语方式。 在教师专业 发展 中．我们经常看到思想 和语 言二者的发
使用叙 事语 言进行教学 交流 ，正是 出于 非常 喜爱这种行文风 格的转换。当然 ， 这样做并不是追求新颖 ， 而是深切地感受到
研究 者在 教育叙事 研究 中是作 为研究 的工 具 。他 在与
研究 对象 的实 际交往和直 接互 动 中 ．自身通 过 长期体 验教
育教 学 的生活实 际 ，利用 发生 的各种 各样 的生 活故事 和丰 富多彩 的教 育教 学现 象 ， 对 这些 事件 认 真 观察 、 深 入 分析 、 不 断反思 ， 从而 获得一些 理解 或建 议 ， 这就 是行 动研究— —
一
、
教 育叙事研 究是 什么
今天 ， 我们所 说 的教 育叙 事研究 是 以“ 故事” 为载 体 。 强
调教 育研 究 的主体为 实践工作 者或 教育 理论工 作者 ，通过
研究人 的主体性和个 性 ， 描述 、 诠释 “ 真实 ” 的教育 生活 ， 进一
理念 和思想 。所 以 ， 离开 了反思 ， 教 育叙事研究 就会 成为 “ 无
摘 要 ： 教 育叙事研 究对 于教 师专业发展 的意义不 容忽视 。 文章在叙 事研 究的概 念 、 特征 、 现状和 理论依据 的基础上 ， 从 方 法论角度提 出了叙 事研 究的一般 方法 。 即经验 收集 、 意 义诠 释和将 故事 解读与 建构性反 思结合起 来 ， 以期对 研 究者 以有 益
源之水 ” ． 为 叙事而叙 事 ， 就会失 去它 的 目的和意义 。 三、 教育叙事 研究的现 状 教育学科相 比其他学科更真实” 的行 为 、 经验、 事件 后面 的教育 理论 、 教育思 想 和教育 理念 ， 最终 寻 找 到有关 教 育 的规 律 、 价值 和本 质的过程 。
的启 示。
关键词 ： 教 育叙事研 究 教 师专业发展 教 育 实践 追 问教 育 作为一种 现象 ．教育叙 事在教 育 日常实践 生 活中早 已 论， 最终获得 解释性理解 的一种 活动。叙事 在本质上归 于质 的研究 方法 ， 所 以其研究 具有研究质 的方法 的基 本特点 ： （ １ ） 研究 者 自身 的工具性 ； （ ２ ） 自然情 境性 ； （ ３ ） 对事 实 的解释 性 和建构 性 ； （ ４ ） 自下而上 的归纳性 。 ４ ． 教 育叙事研 究是一种反 思性研 究。 反思是 教育叙事 的根本特征 。反思是叙 事的“ 源” ， 离开 反思 ． 教 师就不 能在叙 事 中深 化对 问题 或事件 的认识 ， 不能 利用 已有 的经验 ， 不能 找寻行 为或 事件 背后所 隐含 的意 义 、
二、 教 育叙事研 究的特征 １ ． 教 育叙事研 究是 一种“ 真 实” 的研 究。
教育 叙事研 究 是教 师从 学校 生 活 出发 。 从 教育 实 践 出 发， 从 自然教 育情 境 出发 ， 从 教育 事 实 出发所 进 行 的研究 ， 此研 究最 重要 的特 征 是“ 真 实” ， 它 反 映 的是教 师在 教 育实
出 自日常教学 生活领 域里 的人群 、事件 与感受要借 助叙事语
言才能表达 清楚 。在事实描述 阶段 就对语 言进行 刻意的理论 化加工 ． 必然会扭 曲 日常教育教学生活的本来面貌 。 人 们在 处 理 平 常 生活 中 出现 的急 需 解 决 的 问题 的时 候 ， 往往 靠 常识解 决 ， 而依靠 常 识解 决 ， 从 另一 个 侧面 就意 味着需要依 靠 以往 的经验 。我们 说 。 “ 常识 ” 通 常是 指在 日常 生 活 中通 行 的一 般 见解—— 它 们是 散 漫和 缺少 严格 性 的 。 需 要 注意 的是 ． 我 们 往往 对 “ 常识 ” 的语 言 加 以精 确化 和严 格化， 这 导致理解 的困难 ， 结果 适得其 反。“ 常识 ” 不 同于“ 专 门知识 ” ． 日常生 活意义 的解读 往往来 自于两者 的对 比语境
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教 育 叙 事 研 究 与 教 师 专 业 发 展
李 华
（ 天水师范学 院 教育学 院 ， 甘肃 天水 ７ ４ １ ０ ０ １ ）
有之 ， 但其作为一种 质性研究 方法 的历 史却 比较短 暂。教育
叙事 研究贴近 教师生 活实 际 ， 关 注教 师教 育世界 。 思 考教 育
现象 ， 成为很 多教师 专业 提升 的选择 。因此 ， 教 育叙 事研究
越来越 被认 为是一种 有利 于教师 专业发 展 的重 要方 式 。康 内尔 （ Ｃ ｏ ｎ ｌ ｅ ， Ｃ） 就 明确指 出作 为 研究 方法 的教 育叙 事 ， 也是 教师专业 发展 的重 要方式 。
践 中对 所 有“ 真实 ” 的过程 所 作 的详 细记 录 、 细 致观 察 和人
微 探究 ， 这应 该就是 对事实或 事件所获得 的解释性 建议 。
２ ． 教 育 叙 事研 究是 研 究者 本 人 直接 融入 并成 为 主体
的研 究 。
法 由于传统语 言的限制而很难 表达。教 师们今 天之所 以常 常
“ 人” 这样一个整体而非人的一部分。遗憾 的是 ． 这一点即使在
教育界 内部也没有达成共识 。 许多教育学者仍然愿意通过思辨 的方式 ， 研究并期望 得出所谓 的“ 一般规律” ， 而不是通过行动 的方式揭示或者解释教育过程的复杂 胜，引发人们正确认识 、 面对个体在发展过程中的差异性及非线性特征。 无论是对教育 的研究还是对教师 的研究 ， 不仅要 围绕 “ 实践 性” 做功课 ， 而且 要找到符合“ 教育实践性’ 特征的研究形式和话语方式。 在教师专业 发展 中．我们经常看到思想 和语 言二者的发
使用叙 事语 言进行教学 交流 ，正是 出于 非常 喜爱这种行文风 格的转换。当然 ， 这样做并不是追求新颖 ， 而是深切地感受到
研究 者在 教育叙事 研究 中是作 为研究 的工 具 。他 在与
研究 对象 的实 际交往和直 接互 动 中 ．自身通 过 长期体 验教
育教 学 的生活实 际 ，利用 发生 的各种 各样 的生 活故事 和丰 富多彩 的教 育教 学现 象 ， 对 这些 事件 认 真 观察 、 深 入 分析 、 不 断反思 ， 从而 获得一些 理解 或建 议 ， 这就 是行 动研究— —
一
、
教 育叙事研 究是 什么
今天 ， 我们所 说 的教 育叙 事研究 是 以“ 故事” 为载 体 。 强
调教 育研 究 的主体为 实践工作 者或 教育 理论工 作者 ，通过
研究人 的主体性和个 性 ， 描述 、 诠释 “ 真实 ” 的教育 生活 ， 进一
理念 和思想 。所 以 ， 离开 了反思 ， 教 育叙事研究 就会 成为 “ 无
摘 要 ： 教 育叙事研 究对 于教 师专业发展 的意义不 容忽视 。 文章在叙 事研 究的概 念 、 特征 、 现状和 理论依据 的基础上 ， 从 方 法论角度提 出了叙 事研 究的一般 方法 。 即经验 收集 、 意 义诠 释和将 故事 解读与 建构性反 思结合起 来 ， 以期对 研 究者 以有 益
源之水 ” ． 为 叙事而叙 事 ， 就会失 去它 的 目的和意义 。 三、 教育叙事 研究的现 状 教育学科相 比其他学科更真实” 的行 为 、 经验、 事件 后面 的教育 理论 、 教育思 想 和教育 理念 ， 最终 寻 找 到有关 教 育 的规 律 、 价值 和本 质的过程 。
的启 示。
关键词 ： 教 育叙事研 究 教 师专业发展 教 育 实践 追 问教 育 作为一种 现象 ．教育叙 事在教 育 日常实践 生 活中早 已 论， 最终获得 解释性理解 的一种 活动。叙事 在本质上归 于质 的研究 方法 ， 所 以其研究 具有研究质 的方法 的基 本特点 ： （ １ ） 研究 者 自身 的工具性 ； （ ２ ） 自然情 境性 ； （ ３ ） 对事 实 的解释 性 和建构 性 ； （ ４ ） 自下而上 的归纳性 。 ４ ． 教 育叙事研 究是一种反 思性研 究。 反思是 教育叙事 的根本特征 。反思是叙 事的“ 源” ， 离开 反思 ． 教 师就不 能在叙 事 中深 化对 问题 或事件 的认识 ， 不能 利用 已有 的经验 ， 不能 找寻行 为或 事件 背后所 隐含 的意 义 、