专题二 课程与教学的价值追问

专题二课程与教学的价值追问追问价值是人作为有意识的存在物的自觉活动。

美国学者李卜莱即认为有关价值形态和价值本质的研究是非常重要的科学演进。

价值是求善的，课程与教学作为一种实践活动，它的价值属性是成立的。

课程与教学的过程不仅是一个追求事物的普遍真理的求真过程，还是一个追求理想与意义的求善过程。

在当今社会转型的过程中，伴随着价值范式的重建，由此引起普遍性的价值观念的震荡与困惑，追问课程与教学的价值显得极富有意义。

一、课程与教学的价值表达西方对课程与教学的价值取向始终有两种截然不同的观点：一种把课程与教学视为手段，其价值由某个外在的目的赋予；一种认为课程与教学的本身就是目的，因而具有内在的善或价值。

前者以杜威等人为代表，后者则以彼得斯等人为代表。

杜威认为，课程与教学的价值在于其社会工具性，即在于阐明儿童生活着的社会之情境，在于向儿童提供社会进步的手段并使儿童掌握这种手段。

学科本身并没有自在的目的，只有把学科当做一种工具引导儿童去了解社会生活的情境和社会进步的手段，才有其真实的意义。

学科分类并不是出于学科自身的理由，而是出于人类特殊的社会目标或兴趣。

学科分类仅在代表社会生活的典型目标或典型兴趣的意义上才有价值。

只有从特殊的社会目标或兴趣出发才能理解各门学科提出的理由，才能理解学校课程的伦理原则。

各门学科并不存在那种出于自身原因的所谓内在价值，课程与教学的全部价值都在于它对儿童的社会生活的工具性。

学校的各种专门科目如果没有与儿童的现实社会生活发生关联，就难以达到其伦理效果。

彼得斯承认从人们确实可以从工具意义上去看待学校课程与教学中的大部分活动，但否认人们是从工具意义上去考虑课程与教学的价值的。

人们所以选择某种课程与教学手段，是出于某种和课程与教学活动的功用价值或职业价值有别的理由，即处于活动自身的理由——活动内在的或固有的价值。

在彼得斯看来，课程与教学的活动即理论活动，其内在价值首先在于它们具备一切有内在的活动所具有的特征，（快乐特征以及与之有关的其他附属属性）。

这类活动特征必定使人能够意识到，可以处于理论活动固有的标准而不是出于他们引起的结果去从事这类活动，并为这类活动辩护。

理论活动比其他具有内在价值的活动更有价值，是因为他们具有优异的认知特征。

与西方对于课程与教学价值取向的观点有所不同，我国的学者更倾向于从系统的观点来看待课程与教学的基本价值取向，例如，学者尚凤祥在其专著《现代教学价值体系论》中曾经阐述，教学具有多方面的价值，诸多教学价值的形成和表现过程中，是相互关联、彼此互动的。

因此我们认为在课程与教学的价值取向上，知识价值、能力价值、品格价值和方法价值是现代课程与教学基本的价值表达。

这四项基本价值具有相对独立性又密切联系，构成了一个完整的现代课程与教学价值体系。

（一）知识价值知识主要是指教材的内容，它是能力、品格和方法三项价值得以形成的基础。

学生是通过掌握和运用知识的过程而形成能力、品格和掌握方法的。

教学的知识结构明显地影响着主体价值化的深度、广度和方向。

学生对知识的掌握和运用，反映着学生的能力、品格和方法的发展状况。

（二）能力价值现代教学价值体系应以培养和发展学生的能力为中心。

这是科技迅速发展和生产力智能化的要求，也是教学价值体系发展的结果，反映着人们对教学价值体系认识的深化，归根结底是人类社会实践的发展所造成的必然。

实践能力分为基本实践能力和综合实践能力两个层次，基本能力是指完成某一专业性活动或具体活动的能力，如物理教学中的某个实验的操作及应用。

数学运算能力、计算机操作能力、语言及文字表达能力等等，都属于基本能力。

这在我国以往的教育中是比较重视的，即基础知识、基本能力中的含义。

基本能力属于单项技能的层次，涉及某门学科中的任务，比较单纯，综合性不强。

综合能力是指独立办事和分析解决问题的能力。

实际上，几乎任何任务都不同程度地具有综合性。

综合能力属于解决综合问题层次的高级能力。

其主要特点在于具有综合性、独立性与主动性、一定程度的创造性以及个性和指向性等。

（三）品格价值品格在教学过程中的价值是受到肯定和重视的。

孔子说，“行有余力，则以学文”。

赫尔巴特提出“没有无教育的教学”，可以看出品格在教学过程中的价值地位比单纯的知识认知更为重要。

品格主要是人的主观心理特征的行为表现。

主体的品格不仅是主体价值化的保证，也是主体在实践中使对象价值化的保证。

无论是主体自身获得知识和发展，还是主体的实践都是以品格为保证的。

品格之所以具有保证作用，是由于品格具有高度的稳定性。

品格的稳定性是由品格自身结构决定的。

知、情、意、行是形成品格的完整结构。

在认识的基础上，在情感和意志的推动下，人经过反复的行为过程，在主客观相互作用中，使人形成稳定的心理特征。

（四）方法价值方法是实现价值目标的手段，要实现知识、能力、品格乃至方法本身的价值必须运用一定的方法。

没有特定的方法，师生都无法发挥自己的主观能动性；没有一定的方法，就没有教学活动，主体的价值化就是一句空话。

方法的价值还在于方法的连续性。

学生在学习过程中掌握的方法，尤其是思维方法、形成知识的方法、分析解决问题的方法、写作方法等，有的对学生未来的实践与认识产生重大影响，有的直接转化为自己的工作方法。

二、课程与教学的价值载体（一）课程与教学价值载体的主体“对于课程内在价值论者来说，似乎没有必要分别从课程的价值主体和客体两个方面来论述课程的价值。

因为内在价值论不从课程所造成的外在结果方面考虑课程的价值，但是，课程的工具价值论者不得不面对课程价值主体的问题”。

社会以及教育活动中的教师和学生对课程都有自己的价值追求，因此课程应该满足社会和作为个体的教师和学生的需要。

社会、教师和学生，无论是哪一方一旦和课程失去了价值联系，课程的实践都可能因此而失去重要的动力，而影响课程价值的实现。

长期以来，在教育理论中曾经形成关注不同价值主体的“社会本位论”和“个人本位论”两种价值取向。

对于“个人本位”的课程工具价值论来说，课程的价值主体依然比较清晰，即对学生而言的。

对于“社会本位”的课程工具价值论而言，价值主体成了一个比较复杂的问题。

但是，“社会本位”课程的工具性是指课程的社会性，这一点是比较明晰的。

现在人们越来越意识到社会和个人发展的内在一致性和协调性。

社会是人的社会，社会的发展都离不开个体的发展，没有个体的发展，就没有社会的发展。

而且社会的发展每一内容都是为了人类本身，不是为着人类以外的什么对象。

无论是从社会发展出发，还是从发展学生的个性出发，都是从实际出发，但它们是人类发展的两个相互联系、又相互区别的方面，既不能用它们的联系否认他们的区别，也不能用他们的区别否认它们的联系，否则就不是辩证的。

课程的价值，因不同的价值主体而形成不同的价值体系，但各价值体系不是彼此对立的，而是互相联系、互惠互利的。

在课程实践中，应关注每一种价值体系，并发挥社会的宏观调控手段来实现不同价值主体取向的统一。

（二）课程与教学价值载体要素在现实中追求课程与教学的价值，就要关注课程与教学的本身，即从课程与教学的基本要素的价值入手来理解。

具体说，要从关系的、系统的角度来理解课程与教学的各个要素的价值。

只有注重课程与教学要素的价值所在，才能使整个课程与教学的过程富有价值。

1.课程与教学内容——有价值的经验新课程改革明确提出，对于课程与教学内容，不应仅从书本知识的角度来理解，而应将其扩展为学生有价值的个体经验。

学生的经验是丰富而庞杂的，课程或教学不能只肤浅地关注学生的经验世界，而应深入理性地探讨经验的程序和组织原则，以保持经验的连续性和价值性。

杜威提出了判别何种经验更富有价值的两个原则，即“连续性”和“交互作用”。

他认为，应该“从各种现实经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性质的经验”，即关注经验的连续性；另外，“经验的产生由客观条件和内部条件两个因素相互作用而成，在二者的交互作用中产生情境”，即关注经验内外条件的交互作用。

课程与教学内容，需要关注经验，但更需借助理性判断、选择有价值的经验。

此外，关注学生的经验，并不是要抛弃学科和书本知识，不可以采取非此即彼的思维方式来看待经验和书本知识的关系，书本知识是实现教学目的的资源和手段。

2.教学关系——意义与责任的交往教学中要面临两个关系：即认识如何可能的认识性关系，以及人与人如何相处的交往性关系。

传统教学中只注重认识问题，忽视教学中的交往关系，或者把交往关系作为达成认识目的的手段和工具。

事实上，师生在教学中的交往关系本身是具有独立意义和价值的。

新课程改革强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，即倡导平等、对话的师生关系，使师生之间的交流充满意义。

平等、民主不等于自由、放纵、卸责，不是把他人作为实现自己目的的工具，而是需要每个人的全心投入，以尊重他人为基本前提，真正尊重他人的思想与行为，不以自己的利益僭越他人的权利。

新型教学关系需要师生间的宽容、平等，但不能用所谓的宽容来文饰冷漠，应该在尊重与责任担当中形成有机、共生的关系。

3.教学过程——教学合一的活动教学的过程，既不单纯是教的过程，也不单纯是学的过程，也不是教和学的简单相加的活动，而是教学合一的活动过程。

理解教学的合一性，应该将其放在一种关系的视角下来理解，教学在关系中互动生成，合二为一。

强调教学合一，既可以避免教学分离而导致知识主义的价值取向，也可使教学过程更为整合，更富有生命力。

新课程改革提倡教学的生成性，这种生成性正是缘于实践领域的教学合一。

对于教师而言，不仅要在观念中理解教学合一，更重要的是在教学实践过程中秉持这一观念。

陶行知先生曾倡导“教是为了不教”，并在教育实践中力行教学合一的思想。

他认为教师主要的责任不在于教，而在于教学，在于教学生学。

为了教学生学，教师需要考虑学生的学习特征、才能兴趣，并依据学生的学来实践教。

另外，教师自己的学习，也是保证教学过程教学合一的重要条件。

教师的教和学也是互相促进的，他们应该在“教然后知困，学然后知不足”的困境与反思中，自觉研究问题，做到学而不厌，诲人不倦。

教学活动是人在其中的活动，参与的人是整体性的。

好的教学过程并不是单纯的认识过程，它是人与世界积极相关涉的过程，是人与人之间的交流的过程，是师生对话、理解而达成“我——你”关系的过程，是一种特殊的游戏的过程，是一个内在的价值关涉的过程。

教学不仅是一个追求普遍真理的求真的过程，也是一个追求理想、追问自身的存在的求善的过程：（1）爱好的教学，爱心玉成。

教学中的爱首先表现为师生之间的相互关注，相互之间对完整个体的关爱。

其次表现为对整体人生的关爱，对人生的积极肯定，以及对自我的悦纳与认同。

第三表现为师生对世界的关爱，践行人与世界的富于爱心的活泼交流。