第二讲 教育社会功能

第二讲教育的社会功能第一节教育社会功能的三种理论对教育的社会功能进行专门与系统的研究，始自近代，二战后得到广泛发展。

就发展逻辑来看，教育的社会功能理论已见有三种：“唯正向功能论”、“有条件的正向功能论”及“负向功能论”。

一、“唯正向功能论”“唯正向功能论”是对只阐明教育对社会的“正面”影响，而不涉及其“负面”影响的种种观点和理论的统称，它拓基于迪尔凯姆(Durkheim，E．)，定型于帕森斯(Parsons，T．)。

(一) 迪尔凯姆的“功能·目的一体观”迪尔凯姆曾给教育下过这样一个定义，即：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。

其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。

”迪尔凯姆由此定义推论出“教育的社会性”，即“教育在于使年轻一代系统地社会化”。

这里所说的“社会化”是指形成“社会我”。

在迪尔凯姆看来，每个人身上都存有双重人格，其中一种人格仅由与个体自身及个人生活中的事件有关的整个精神状态所组成，称为“个体我”；另一种人格则是包括个体在内的社群的思想、情感和习惯的体系，这些体系之总和便是“社会我”。

迪尔凯姆认为“塑造社会我，这就是教育的目的。

”不言而喻，“教育目的”与“教育功能”并非同义概念。

但在迪尔凯姆那里，这两个概念的内涵并无实质性区别。

迪尔凯姆明言：教育的功能在于使儿童产生——1、他所属的社会。

认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况。

2、他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）。

认为其全体成员必须具备的某些身心状况。

此处所谓“身心状况”自然包括上述“社会我”。

这样，我们无论是在实际内涵上，还是表述形式上，都很难分辨出迪尔凯姆使用的教育功能与教育目的这两个概念究竟有何区别，而这两个概念一旦被混为一谈，结果只能是教育功能的概念名存实亡，因为此时所谓教育功能只不过是教育目的的推演而已。

由此我们也可看出，在迪尔凯姆的教育功能论中，“教育”与“功能”均带有理想化特征。

其所谓“教育”并非指具体的、实际运作中的教育，而是指从统治阶层要求来看“应当”实施的教育；其所谓“功能”也并非指具体的教育所实际产生的“作用”，而是指从教育目的来衡量“应当”具有的“作用”。

概言之，其所谓“教育的功能”的确切涵义可谓之“应当实施的教育履行的应当履行的功能。

”但在现实世界中，这种与社会完全和谐的“理想的教育”显然无处可寻。

不过，总的来说，在迪尔凯姆那里，唯正向功能论还只是一种并未明言的理论倾向。

二次大战后，这种理论倾向便逐渐发展成为系统的理论学说，其头号权威是帕森斯。

(二) 帕森斯的“功能·期待一体观”帕森斯对“唯正向功能论”的最大贡献在于他为功能主义社会学(从而也就为功能主义教育社会学)提供了以AGIL图式(如右图)为代表的一系列理论分析手段性功能目的性功能框架。

按此图式，任何社会系统都履行着由对外、对内功能与手段性、目的性功能这两组范畴组合而成的四种基本对外功能功能，即适应、目标完成、统合及模式维持，这四种功能相互联系、相互影响，对本系统及其隶属于其中的大系统对内功能的生存与发展起着积极的促进作用。

帕森斯的这一图式为A适应G目标完成I模式维持L统合功能主义教育社会学家们普遍接受，不仅被用来对整个教育系统，而且被用来对教育的分支系统进行结构功能分析。

AGIL图式按照AGIL图式，教育只应当、且也只会履行有利于社会生存和发展的“积极功能”。

帕森斯自己也曾力图通过对学校班级的一项具经典意义的功能分析来证明这一点。

他在其著名论文《作为一种社会系统的学校班级》中指出，学校班级有两种主要功能，即社会化功能与选拔功能。

前者是指学校班级具有培养儿童个体人格，使其在动机和技能方面都胜任成人角色的作用。

后者是指学校班级同时也是人力分配机构，因为学校不仅应当成为儿童社会化的机构，而且应当日益成为选拔的主要渠道，而这是同日益分化与进步的社会中人们的期望相一致的。

不难看出，帕森斯虽未像迪尔凯姆那样在表述上就将教育的“功能”直接混同于教育的“目的”，但在实际内涵上却异曲同工。

帕森斯所说的“期待”与迪尔凯姆所说的“目的”同属主观愿望范畴，他将学校(班级)的功能与人们对学校(班级)的期待紧紧联系在一起，并将前者实际上视为后者的自然实现与必然结果。

这样，他的教育功能论便至少在方法论上与迪尔凯姆的教育功能论别无二致，从具体内容来看，且前者比后者更为系统、现代社会学的味道更浓。

帕森斯专门探讨教育功能问题的论文虽然只有《作为一种社会系统的学校班级》一篇，但该文对于唯正向功能论的教育功能研究产生了强有力的示范作用。

一方面，该文对教育功能所作肯定评价导致教育功能研究中逐渐形成一种只研究正向功能，甚至一味赞誉正向功能的主流取向；另一方面，尽管该文直接探讨的对象只是学校班级，但该文所阐述的“社会化”与“选拔”与其说只是学校班级的两个主要功能，不如说其实也是整个现代学校教育的两大基本功能。

帕森斯之后的教育正向功能研究也与迪尔凯姆及帕森斯一脉相承，都自觉地或不自觉地在教育功能与教育目的之间划等号。

帕森斯至少还避免在表述上就将教育的“功能”直接混同于教育的“目的”，而帕森斯之后的一些研究者往往干脆将教育功能与教育目的直接作为同义概念，不时互换使用．。

对于唯正向功能论，可从理论与实践两方面予以批驳。

从理论上看，它主要犯有两个错误：一是如上所述，将“功能”与“目的”或“期待”混为一谈。

其实，正如默顿(Merton，R．K．)所说：“社会功能系指可见的客观结果，而不是主观意向(目标、动机、目的)，若不能区分客观社会后果与主观意向，则必然导致功能分析上的混乱。

可以认为，唯正向功能论与其说是教育功能研究，不如说是研究者对教育所寄予的良好愿望的阐发。

二是对社会功能作了两个理想假设。

其一为“社会功能一体假设”(postulate of functional unity of society)，其二为“泛功能假设”(postulate of universal function)。

前者是说凡社会系统都有某种统一性，其所有部分都以极为和谐一致的方式共同运转，后者是说任何社会要素都具有积极功能(positive function)或正向功能(eufunction)。

这两个假设也早受到默顿的批评。

他指出，功能一体假设导致分析者忽略了一个特定的社会或文化事项对不同社会团体、以及对这些团体的成员可能有不同后果；而泛功能假设则过于武断，虽然文化或社会结构的任何事项都可能有功能，但未必总有积极功能。

默顿强调，应避免将功能分析集中于正面功能，必须同时注意其它后果。

从实践上来看，唯正向功能论对教育的功能现象也缺乏足够解释力。

现实的教育并非总是具有正向功能，它经常会产生与教育期待不相吻合甚至完全相悖的作用。

众多第三世界国家虽然大力发展教育，但教育却并未真正推动国家发展，反而经常成为发展之障碍的事实，西方国家清除学校间教育质量差异的努力并未使不同阶层出身的学生之间学业成绩差异明显缩小的事实，以及我国学校的应试教育严重影响学生个性发展的事实都一再表明：现实的教育与正向功能之间并无必然联系。

对于教育不具(或部分不具)正向功能的种种现象，唯正向功能论无法作出自圆其说的解释。

二、“有条件的正向功能论”唯正向功能论在解释教育的功能现象时所陷困境迫使一些研究者重新审视教育与社会的关系状况，重新探讨教育的社会功能的运动逻辑，重新建构解释教育功能现象的理论框架。

其结果之一是“有条件的正向功能论”应运而生。

在国外，有条件的正向功能论始现于60年代末70年代初，它源于人们在教育并未真正保证机会均等、并未有效促进人的创造性发展或并未切实推动经济发展等“教育失败”的事实的触动下，对有关教育与社会及人的发展的各种“因果关系说”的反思。

在我国，有条件的正向功能论始现于80年代后期，它源于人们针对我国教育中的资源浪费、效益不高等问题而对教育功能现象的重新思考。

与唯正向功能论形成对照的是，在有条件的正向功能论方面，相比而言，我国学者的观点似更能体现出具理论色彩的分析框架。

(一)“形成·释放说”在我国，较早出现且至今仍颇具代表性的有条件的正向功能论是“形成·释放说”。

“形成·释放说”将教育功能视为一种运动过程。

它包括教育功能的形成与教育功能的释放这两个属性不同的分段过程：前者基本上属于教育活动过程，后者基本上属于其它社会活动过程。

按此划分所产生的第一个命题是：教育能否形成功能及形成何种功能基本上取决于教育活动过程本身。

“形成·释放说”认为，制约教育功能形成的主要原因有四个方面，一是教育者的素质，二是受教育者的基础条件，三是先前具有的可资利用的物质基础条件，四是教育内容的科学性及教育过程的有效性。

按照同一划分所产生的第二个命题是：教育功能能否释放出来，或教育最终能否发挥其功能，基本上取决于其它社会活动。

“形成·释放说”认为，教育功能的释放要受一系列因素的制约。

对于流动形态的教育功能来说，制约其释放的最根本的方法是制约它的产生。

对于凝固形态的教育功能来说，制约其释放的因素既有社会方面的，也有教育本身的。

以人才为中介的教育功能释放的社会制约因素通常包括：社会能否保证人才流动到其所学专业方向乃至岗位层次上去，有无为人才充分发挥其潜能提供必要的物质和精神条件；教育制约因素则主要表现为毕业生所学知识和技能是否能适应社会生产力与社会生活的现实需要，是否具有较强的转型意识与转型能力等。

应当承认，“形成·释放说”对于教育功能现象的解释能力要强于唯正向功能论，它在相当程度上纠正了“唯正向功能论”盲目夸大甚至刻意美化教育正向功能的偏向，其对教育功能研究颇具启发价值之处在于，它力图从动态的、广域的观点来考察教育的功能现象，不仅考察其终端，而且考察其始端，考察从始端向终端运转的过程；不仅析及教育因素的制约，而且析及社会因素的制约，从而展示了教育功能现象的复杂性。

尽管如此，“形成·释放说”仍存在重要缺陷。

其一是“教育功能的形成”与“教育功能的释放”严格来讲并不是一对科学概念。

这是因为，“社会功能系指可见的客观后果”，“是指一种社会现象对于一个它所属的更为广大的系统来说所具有的被断定的客观结果”，这种客观结果当为“已产生之物”或“已存在之物”，而非“待生成之物”或“将存在之物”，就是说，它已经是社会事项(教育)的能量“释放”(包括与各种影响因素相碰撞)的结果。

换言之，教育功能虽有其形成过程，但它一旦“形成”之后，便已是实实在在的、可资评估的“功能”，而非潜隐未明的、尚待“释放”的“功能”。

“形成·释放说”所论及的“功能释放”其实并非同一特定功能自身运作过程中的“释放”，而是从一种功能向另一种功能的转化。