人的问题_杜威教育哲学的逻辑基点_陈子冰
杜威的教育哲学
杜威的教育哲学杜威（John Dewey）是20世纪著名的美国教育家和哲学家，他的教育理念对于现代教育研究和实践产生了深远的影响。
杜威的教育哲学强调学生的主动参与和体验式学习，强调将学习与实际生活联系起来，培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力。
本文将介绍杜威的教育哲学思想，并探讨其对当代教育的启示。
一、学生主动参与和体验式学习杜威认为，传统的教育模式过于注重教师的灌输和学生的被动接受，忽视了学生的主观能动性。
他主张学生应该成为学习的主体，通过主动参与和实际体验来探索和发现知识。
他提出了“学做融合”（learningby doing）的理念，认为学生通过亲身实践和实际操作，才能真正理解和应用所学知识。
在杜威的教育哲学中，学生被视为思考者、研究者和创造者。
教师的角色不仅仅是传授知识，更重要的是引导学生主动参与学习活动，并提供必要的支持和指导。
学生通过实际操作、观察和实验，逐渐建构自己的知识体系，并将所学应用于实际生活中。
二、将学习与实际生活联系起来杜威认为，学习和实际生活是密切相关的，教育应该立足于学生的实际需求和社会环境。
他主张将学校教育与社区生活、职业实践相结合，通过实际经验培养学生的实际能力和社会责任感。
在杜威的教育理念中，学校教育不仅仅是为了提供学科知识，更重要的是培养学生的社会技能和个人发展。
他强调学生应该学会合作、批判思考和解决问题的能力，通过实践和社区参与来培养学生的社会意识和责任感。
三、培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力杜威认为，当代社会面临着复杂的问题和挑战，传统的教育模式往往无法培养学生应对这些问题的能力。
他主张培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力，让学生成为具有独立思考和创新能力的人才。
在杜威的教育哲学中，教师应该引导学生提出问题、思考问题，并通过合作和辩论来促进学生的思考和创新。
他认为教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的思维能力和解决问题的能力，使他们成为能够主动适应和改变社会的人才。
杜威的教育哲学思想浅析
Ｓｃｉ ｃｅ ｅｎ ａｎ ｄ Ｔｅｃ ＯＩ ｇｙ ｎｎ ｈｎ Ｏ Ｉ ｏｖａｔｏｎ ｉ Ｈｅｒ ｄ ａｌ
创 新 教 育
杜 威 的教 育 哲 学 思 想 浅析
陈 新 红 （ 郑州 市金融 学校 （ 郑州市 三十五 中学 ） 河 南郑州 原
４００ ） ５ ０ ７
摘 要： 杜威的教 育思想博大精深 ， 本文从哲 学的角度 切入 ， 结合杜威 的教 育本质论 ， 知识论 ， 深入 分析杜 威教 育思想的哲学基础及在教 育 中的体 现 ，并对其 影响作 简要 的评价 。 关键词 ： 实用主义 经验 教育本质 知识 中图法分类 号 ： —０ Ｇ４ ０ ２ 文 献标 识码 ： Ａ 文章编号 ： ７ —０ Ｘ（Ｏ ） １ａ一０ ２ ０ ｌ ４ ８ Ｚ １ ｌ （） １ － ６ ９ ０ ４ ２
验 主义最 终 陷入 了二元对 立与不 可知论 的境 是一 无所 有 或缺 乏 的意 思 ， 更多 的指 向生 作 用 ， 断 展 开 自己生 长 的可 能 性 ， 它 不 促进 经 长的 可能性 ， 并非现 在没有 能 力 ， 了后来 才 验 的 生长 且 ， 到 而 真正 有 意 义 的生 活本 身 便 这 会有 。 统 教 育的弊 端 就在 于把 未 成熟 状态 含 有 教 育 的 意 义 ， 种 生 活是 指 不 断 促 进 传
因而 ， 们 可 以从 我 于 这种二 元对立 的传 统哲 学进行 了无情 的批 只是 当作 缺 乏 ， 教 育当作 填 补儿 童 与成 人 经 验 生长 的丰 富 的 生 活 。 把
判。 另一方 面看 ， 从 杜威认 为人 与环境 的交互 之 间空缺 的 东西 ， 产生 这种 局 面 的原 因正是 这 两 个 命 题 中 概括 出教 育 就 是 经 验 的改 造
人的问题,读书笔记
作者论述了教育与民主观念，思想的挑战，人性、科学与学术的关系，价值观与人的思维，还评论了詹姆斯、怀特海等哲学家。
约翰·杜威（John Dewey，1859-1952)是实用主义的集大成者。
一位评论家说他是“实用主义神圣家族的家长”（M.怀特）。
如果说皮尔士创立了实用主义的方法，詹姆士建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。
他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。
杜威论述实用主义哲学的主要著作有《哲学的改造》（1920年）、《经验与自然》（1925年）、《确定性的寻求》（1929年）、《逻辑：探究的理论》（1938年）、《能知和所知》（1948年）。
人的问题读书笔记人的问题【美】约翰﹒杜威著傅统先邱椿译1、徘徊于两个世界之间，一个世界已经死亡，而另一个世界尚无力诞生···2、科学是研究现世的、变化的、偶尔的事物；而哲学的目标则在获得关于永恒的、内在的、必然的事物的知识。
3、人们的行动在无数重要方面，依赖于其关于世界和人生，关于善和恶的理论。
4、道德的理想被看成为对个人的劝告的事务，有时则辅以实际应用或威胁要用的惩奖的力量。
把“物质的”和“理想的”隔离开来的结果是：剥夺后者的杠杆作用和动力，而阻止前者从事于其可能从事的人生服务。
5、乔西亚罗伊斯说：“当你批判地思考你在世界上所做的事情时，你便在从事于哲学思维。
当然，你所做的事情首先是过生活。
过生活牵涉到情绪、信仰、怀疑和勇敢。
批判地研究这些东西的意义和涵义，这便是哲学。
”他后来接着说：“我们感觉自己是在一个由规律和有意义的世界中。
但是我们为什么任务对于世界的实在和价值的舒适的感觉仍是要批评的一件事物呢？关于生活的这样一个静谧的和彻底的批判，便是哲学。
”6、有一派哲学企图证明我们所处的世界，与其一切“表面现象”相反，在“实际上”和基本上是一个有确定秩序的，有意义和有价值的世界，这种哲学的态度颇像神学宣教的态度。
杜威的教育哲学
杜威的教育哲学杜威先生常说，“哲学就是广义的教育学说”。
这就是说哲学便是教育哲学。
一、什么是教育教育的进行在于个人参与人类之社会的观念。
……真教育只有一种，只有儿童被种种社会环境的需要所挑起的才能的活动：这才是真教育。
二、什么是学校学校本来是一种社会的组织。
教育即是由社会生活上进行。
学校不过是一种团体生活，凡是能使儿童将来得享受人类的遗产和运用他自己的能力为群众谋福利的种种势力，都集合在里面。
简单说来，教育即是生活，并不是将来生活的预备。
三、什么是教材学校科目交互关系的中心点不在理学，不在文学，不在历史，不在地理，乃在儿童自己的社会生活。
总而言之，我深信我们应该把教育看作经验的继续再造；教育的目的与教育的进行是一件事，不是两件事。
四、方法的性质方法的问题即是儿童的能力和兴趣发展的次序的问题。
（一）儿童天性的发展，主动的方面先于被动的方面……动作先于有意识的感觉。
意思（知识的和推理的作用）乃是动作的结果，并且是因为要主持动作才发生的。
平常所谓“理性”，不过是有条理有效果的动作之一种法子，并不是在动作行为之外可以发达得出来的。
（二）影像（Images）乃是教授的大利器。
儿童对于学科所得到的不过是他自己对于这一科所构成的影像。
……现在我们用在预备工课和教授工课上的许多时间和精力，正可用来训练儿童构成影像的能力，要使儿童对于所接触的种种物事都能随时发生清楚明了又时时长进的影像。
（三）儿童的兴趣即是才力发生的记号。
……某种兴趣的发生，即是表示这个儿童将要进到某步程度。
……凡兴趣都是能力的记号，最要紧的是寻出这种能力是什么。
（四）感情乃是动作的自然反应。
若偏向激动感情，不问有无相当的动作，必致于养成不健全和乖僻的心境。
五、社会进化与学校教育乃是社会进化和改良的根本方法。
……教育根据于社会观念，支配个人的活动，这便是社会革新的唯一可靠的方法。
这种教育见解，对于个人主义和社会主义的理想都有适当的容纳。
一方面是个人的，因为这种主张承认一种品行的养成是正当生活的真基础；一方面是社会的，因为这种学说承认这种良好的品行不是单有个人的训诫教导便能造成的，乃是倚靠一种社会生活的影响才能养成的。
杜威教育哲学思想总结
杜威教育哲学思想总结杜威是美国一位重要的教育家和哲学家，他的教育哲学思想对现代教育理念产生了深远的影响。
杜威的教育哲学思想主要包括以下几个方面：民主教育、经验主义、问题解决教学、整体教育和进步主义教育。
下面对这些方面进行总结。
首先，杜威提出了民主教育的理念。
他认为教育应该是一个民主的过程，学生应该参与其中，学校应该是一个民主社区，教师和学生应该平等地参与教育活动。
杜威强调学生的主动性和自主性，学生应该有权利表达自己的意见和做出决定，而不仅仅是被动地接受知识和指令。
他反对机械式的教学方式，主张培养学生的批判思维和自我决策的能力。
其次，杜威是经验主义的代表人物之一。
他认为知识的来源是通过个人的实践和经验获取的，而不仅仅是通过书本和教师的传授。
他主张学生通过亲身参与和实践来获得知识，通过与环境互动来学习。
杜威提倡“学以致用”的学习方式，即学生应该将所学的知识应用到实际生活中，从而更好地理解和掌握知识。
杜威还提出了问题解决教学的理念。
他认为学生应该通过解决问题来学习，而不是简单地接受教师的知识传授。
他主张引导学生提出问题、观察现象、进行实验和推理，以培养他们的思维能力和解决问题的能力。
他认为问题解决的过程是学习的关键，通过问题解决，学生能够主动地探索和发现知识，培养创新和批判性思维的能力。
杜威还倡导了整体教育的理念。
他认为教育应该关注学生的整体发展，而不仅仅是注重知识的传授。
他强调学生的身心一体性，主张培养学生的身体素养、情感表达和社交技能。
他提倡学生的综合素质教育，在教育中注重培养学生的个性、兴趣和创造力，以培养学生的终身学习能力和发展潜力。
最后，杜威的教育哲学思想还包括进步主义教育的理念。
他认为教育应该致力于社会的进步和个体的发展。
教育应该关注学生的实际需求，培养他们的才能和兴趣，使他们在社会中能够积极参与和发展。
他主张教育应该与社会联系紧密，培养学生的公民意识和社会责任感，以培养他们成为有用的社会成员。
杜威的实用主义哲学教育思想探析PPT课件
代末——50年 布里奇曼、刘 第一次结合，产生了布里奇
代
易斯、莫里斯、曼的操作主义，刘易斯的概
胡克
念论实用主义，莫里奇的科
学经验主义。
20世纪60年 代起
代表人物： 把实用主义的某些传统观点 蒯因、普特南、与其它哲学流派的某些观点 罗蒂、伯恩斯 结合到一起。 坦
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③ 实用主义哲学的主要观点
反对二元论 重视经验 强调认识与实践的不可分割，认识依赖于实践，实 践受惠于认识成果，不管是理论还是价值目标都应当 在实践中不断的完善。 在真理观方面，强调实用性，强调真理与价值的不 可分割。认为“有用即真理”，用后果来判断指导这 一行为的理论是否正确。 强调事实与价值的有机统一。
柏拉图、勒内•笛卡尔、伊曼努尔•康德、乔治•W•F•黑格尔
③作为一种教育哲学的理念论
教育目的：追寻真理；自我实现；发展品格 教育方法：整体式的学习 课程：教会学生学会思考 教师角色：独一无二的重要地位；榜样
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2、改造主义与教育
①主要的前提假设：
社会需要不断改造或变更； 这种社会变化需要对教育进行重构，也需要将教 育作为改造社会的手段。
训练方法需要哲学的根据 快乐主义或功利主义：重结果轻动机，注重 奖惩。 康德的道德学说：主张动机为善恶的对象。
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二、教育的一些哲学基础
理念论
实用 主义
教育的哲学基础
改造 主义
存在 主义
分析 哲学
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1、理念论与教育
①基本观点
观念（idea）是唯一真实的存在
②代表人物
②代表人物：
乔治•S•康茨、西奥多•布拉梅尔德
杜威哲学的人学内涵
杜威哲学的人学内涵杜威哲学是指美国哲学家约翰·杜威提出的哲学思想和教育理念。
杜威的哲学思想强调实践主义、人本主义和民主主义，在20世纪美国教育领域有着很大的影响力。
杜威强调人学内涵，也就是人在学习和成长中所获得的实际经验和知识。
人学内涵的重要性杜威认为，人类的知识不仅来源于书本知识，人在生活中通过观察、互动和经验的积累也可以不断地提升自己的智力和能力。
人学内涵有助于我们理解生活中的问题和学习过程，是获取知识和技能的重要途径。
实践主义的观点认为理论和实践密不可分，学习应该以实践为基础。
例如，学习如何骑自行车，仅仅看了一本关于自行车骑行的书不足以真正掌握这个技能，必须通过实际的骑行体验才能熟练掌握。
因此，人学内涵中的实践经验比书本知识同样重要。
人学内涵的来源杜威认为，人学内涵的来源主要有两种：自然经验和文化经验。
自然经验是人们在自然环境中获得的经验，比如说我们在户外活动时对自然景物的观察，对天气、风景变化的感知都可以算是自然经验。
这些经验引导着我们去探索新的事物，培养了我们的好奇心和求知欲。
而文化经验则是通过社会文化传承所获得的，是我们从家庭、学校、社会中获取到的经验。
例如，在家庭中我们学会了如何与人相处、如何表达情感等社交技巧；在学校中我们学会了学习能力和解决问题的技巧；在社交场合中我们学习了沟通交流和合作的技能。
这些经验是我们在成长过程中逐渐习得的，是一种真实而有价值的学习经历。
教育中人学内涵的应用人学内涵的应用可以拓展教育中的思维方式和教育目标。
在教育中，应当注重引导学生通过实践经验获取知识和技能，并教导他们如何将这些经验应用到不同的场景当中。
例如，在物理学中，不仅要学习科学原理和规律，还要实践操作，亲手感受力学的规律。
这种实践性教学能够帮助学生更有效地掌握知识，提高学习效率。
此外，让学生充分认识人学内涵的重要性，也能够拓展教育的目标。
教育不仅仅要培养学生的学术能力，还要陶冶学生的个性和品格。
读《人的问题》的读书报告会
读《人的问题》——再谈民主对教育的挑战读《人的问题》很久很久了，却一直无法读的顺利，这本书比我想象中的要精深以致让我读懂他。
以前对杜威的一些理论以及生平都有一定的了解，但是自从开始读这本书，我发现我一点都不了解杜威，在我脑海中杜威的印象就越来越模糊。
导师一直推荐我看《民主主义与教育》却也一直未实行，这是让自己惭愧的地方。
杜威的书有很多很多，很多人都说他的书研读一两遍是读不懂的，至少要读五六遍，以前不相信，现在懂了。
拿到《人的问题》，先看的是电子版，里面还有繁体字，但是并不是很影响我的阅读，我喜欢边看电子书边用word做笔记。
洋洋洒洒的笔记也超乎了我想象中的多。
但是笔记与自己的思考是不一样的。
看《人的问题》时，脑袋中总是反复着一个思想：人的问题到底是什么问题？这些问题到底与什么有关？这些问题存在多久了？而这些问题给人们带来一些什么样的麻烦？人们又应该怎么样去解决这些问题？一堆疑问号困惑于心。
为了看懂《人的问题》我先从阅览室借了一本书来介绍外国的教育家的，其中对于杜威的介绍很详细，仔细阅读后对其生平和教育理念有了一个重新的认识。
从赵祥麟主编的《外国教育家评传》一书中知道杜威是一名哲学家、教育家和评论家。
从这句话中我们知道他首先是一个哲学家，于是他的教育理论也是与哲学息息相关。
他在漫长的一生中发表了大量的著作，形成一个极其复杂的涉及形而上学、认识论、逻辑、伦理学、美学、科学哲学等方面的实用主义思想体系。
看《人的问题》会有很多阻碍，其中影响大的是一些哲学语言比较深奥，让人难以理解。
我想如果之前读过他的一些其他书再看这本书，可能会好很多。
例如杜威的《民主主义与教育》、《我的教育信条》(1987)、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1910）。
等等。
从《人的问题》一书中可以知道这些文章不是杜威在集中的一段时间内写的。
从他的前言可以知道这本书中的个篇论文都是从它们原理所发表的期刊中转录重印，不同的论文的发表时间不同，其中有一篇文章是半个世纪以前发表的。
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第１２卷 第５期教育学报Ｖｏｌ．１２，Ｎｏ．５２０１６年１０月Ｊｏｕｒｎａｌ Ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｉｅｓ Ｏｃｔ．２０１６收稿日期：２０１６－０８－１８作者简介：陈子冰（１９８４—），女，内蒙古人，中央民族大学预科教育学院讲师，硕士，主要从事民族教育、教育基本理论研究；桑志坚（１９８２—）男，内蒙古人，内蒙古师范大学教育科学学院副教授，博士，主要从事教育哲学、教育社会学研究。
Ｅ－ｍａｉｌ：ｓａｎｇｚｈｉｊｉａｎ＠１２６．ｃｏｍ；刘文霞（１９６０—），女，辽宁人，内蒙古师范大学田家炳教育书院教授，博士，主要从事教育哲学、教育基本理论研究。
人的问题：杜威教育哲学的逻辑基点陈子冰１ 桑志坚２ 刘文霞３（１．中央民族大学预科教育学院，北京１０００８１；２．内蒙古师范大学教育科学学院，呼和浩特０１００２２；３．内蒙古师范大学田家炳教育书院，呼和浩特０１００２２） 摘 要：杜威的教育哲学是以社会哲学和人生哲学为参照，以时代和社会中“人的问题”为本的哲学。
“人的问题”即人与自然的关系、人与社会的关系、人与生活的关系、人的知识与行动的关系。
在“人的问题”探索中，杜威完成了对哲学和教育的改造，构建了独特的教育哲学思想。
因此，“人的问题”是杜威教育哲学的逻辑基点。
关键词：杜威；教育哲学；人的问题；逻辑基点中图分类号：Ｇ６４５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１６）０５－００３２－０５ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１６７３－１２９８．２０１６．０５．００４ “杜威对教育问题的考察和研究，主要是通过对教育的批判进行的。
”［１］８９而且，他深悟批判的真谛，“批判不是完全否定，而是一种理性的分析与思考”［１］８９，是一种修补和建构。
他在其经典著作《民主主义与教育》中，通过对历史上三种教育哲学的批判，不但实现了对前人思想的继承和超越，更在康德式的调和论中构建了自己的教育哲学。
他的教育哲学反对任何极端化倾向，具有“左右逢源”的和谐意蕴。
因为，“一种教育哲学实际上是建构在一种个人的人生哲学和社会哲学基础之上的。
人生和社会是建构教育哲学理念的两大参照系”［２］。
杜威的教育哲学鲜明地凸显了他的人生哲学和社会哲学的视野。
本文探讨的是杜威教育哲学的人生视野，即杜威关于人与自然、人与社会、人与生活，以及人的知识与行动的关系的思想，人的问题是杜威教育哲学的逻辑基点。
一对人与自然的关系，杜威首先批判了传统二元论哲学的立场。
自笛卡尔以来，传统哲学一直推崇人至高无上的理性，强调人在世界中至高无上的地位，所以对人与自然的关系，坚持的就是征服、控制、独立。
杜威反对这种把人与自然对立的认识，他对传统哲学的这种观点做了系统性和发展性的改造，以调和人与自然的对立关系。
他说：“人的家乡是自然界；人要实现它的目的，就要依靠自然的条件，离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻想。
”［３］３０３由此，他进一步说，“假如一个银元放在箱子里面，一定与在外面时不生变动，这就是银元和环境的关系。
人对于自然，却不是如此。
人与自然，犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之过去与将来，也与自然有密切关系。
……人与自然的分开，便不能知道人的真相。
”［４］可见，杜威认为，人与自然的关系并不是人征服、控制自然，也不是自然制约人的存在和发展，两者之间是“植物”与“泥土”的关系。
人深深的依赖自然，自然提供了人之生长和发展的能量，二者是“交互作用”的关系。
他说：“即使一个人作建立空中楼阁的空想，他也是同他想象的事物发生交互作用。
”［５］杜威“交互作用”理念的提出，超越了传统哲学人与自然相互对立的认识，是构建其教育哲学理念的重要基点之一。
人与自然“交互作用”的结果是经验的诞生，经验是人与自然“交互作用”的结果。
杜威说：“一方面，事物改变着人们的行动，促进其中的某些行动而阻止另一些活动，对他们做了什么；另一方面，人们第５期人的问题：杜威教育哲学的逻辑基点３３能对事物做什么，从而引起新的变化。
这两者结合起来，就构成了经验。
”［６］２２０杜威在思考和阐述人与自然、环境的基础上，提出了经验的概念。
按照他的思路，既然人与自然并不是对立的关系，而是一种“交互作用”，也就意味着人的理性并不高居不可撼动的地位，人与自然、环境互动而产生的经验与理性之间也并不对立。
由此，杜威在系统地考察了古希腊的经验概念、近代的经验概念基础上，提出了“作为实验的经验”。
“‘作为实验的经验’概念不但综合了古希腊和近代经验概念中的合理要素，而且摒弃了理性与经验之间的抽象对立。
”［７］１６“由此产生的逻辑结果是一种新的经验和知识的哲学，即不再把经验放在理性知识和解释的对立面的哲学。
”［６］２２１如此一来，杜威不但调和了传统哲学人与自然、环境的对立关系，而且经由“作为实验的经验”这一概念调和了理性与经验对立的关系。
杜威在思考人与自然及经验的过程中，始终没有忽略教育的特殊角色。
他认为，既然人与自然并不是对立的，那么，自然之于教育也有着特殊的意义。
“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。
”［３］２５以此延展，学校就是一种典型环境。
“学校当然总是明确根据影响其成员的智力和道德倾向而塑造的环境典型。
”［３］２５在人与环境、典型环境———学校的交互作用中，环境的教育意义也自然得到凸显。
也正是人与环境的这种交互作用的发生，教育经验得以生成。
杜威认为：“人们正是通过积极的试验，认识到哪些东西硬，哪些东西软，以及它们各自起作用的方式，可以同它们做什么、不能做什么，等等。
”［６］２２０这一方面说明教育经验的生成很大程度上依赖于人们的积极试验，而不完全是理性的思考；另一方面也揭示了教育的本质，即“教育是一个对经验不断重组或重构的过程”［６］６５，是依赖人与环境的不断交互作用生成经验的过程。
由经验出发，杜威构建起自己的教育哲学理论体系。
他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的教育哲学”［３］１４。
二对人与社会的关系，杜威依循人与自然关系的认识，认为人与社会同样不是对立关系，社会是个人的有机结合，社会是个体发展的环境和媒介。
杜威对历史上三种教育哲学的批判，就深刻揭示了人与社会关系的系统认识。
对于柏拉图教育哲学，杜威赞同国家的存在，强调个体应与国家一致，但是却反对国家对个体的完全控制，主张给予个体自由的空间。
因为柏拉图的教育哲学核心就是建立一个正义的国家，而建立这样的国家需要教育挑选哲学家；对于１８世纪的“个人主义”教育哲学，杜威在肯定卢梭的自然教育思想的同时，也对自然思想提出了批判并对其可行性提出了质疑。
杜威指出：“强调自然的观念是把个体与社会的关系看作利用与被利用的关系，个体可以脱离社会而存在，这样将自然观念与社会对立起来，是一种极端化的‘反社会’的观念”。
［１］９２同时杜威认为，“个人主义”强调“自然”教育排斥了其他条件，把自身与国家和社会对立起来，会失去教育发展的基础。
对于１９世纪的教育哲学，杜威同样赞成社会在个体发展中的作用，但却反对把社会等同于国家，使个体再次坠入制度的“牢笼”。
在杜威对历史教育哲学的系列批判中，个体与社会（或国家）的关系始终是杜威围绕的主题。
为了调和个体与社会（或国家）的关系，杜威提出新个人主义以与旧个人主义对立。
旧个人主义削弱了生存的普遍性和公共性基础，造成了人们社会责任心的沦落，公共意识淡漠，民主发展受到了限制。
“杜威正确地将旧个人主义与新个人主义对立起来，旧个人主义是自由放任的、倔强的个人主义，而新个人主义则是具有社会责任心的个人主义。
”［８］所以，杜威强调“一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造态度，可以明确地表述为道德的和社会的个人主义”［３］３１５］。
杜威不但对旧的个人主义提出了修正，同时为了调和个体与社会的关系，又进一步提出了构建其教育哲学的另一个前提性概念———民主。
为了认识民主，杜威说：“我们选取两个要点来衡量一种社会生活形式的价值：其一，一个群体的所有成员在何种程度上共享这个群体的利益；其二，这个群体与其他群体互动时的充分性和自由度。
”［６］７３换句话说，在民主社会中，个体能够平等的分享公共的利益，同时能够充分自由的参与社会生活，个体发展与国家的发展不存在对立关系。
所以杜威认为，民主并不只是理解为一种治理形式，而是首先阐释为一种联合生存的模式，一种共同沟通经验的模式。
也就是说，民主不仅是杜威的社会理想，也是理想社会中个体的理想生活样态。
３４ 教育学报２０１６年与其他非民主社会形式相比，杜威认为“民主社会是教育发展的沃壤”［６］７４］。
他指出：“人们对以下这个事实并不陌生，即民主热衷于教育。
”［６］７４因为民主教育与民主社会是相互促进的关系。
民主是教育发展的最佳助推器，教育促进社会个体间的自由交往和利益共享。
所以杜威批判了阶级教育、贵族教育以及国家主义教育，指出在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等社会，不容许少数人垄断受教育机会，要通过教育使每个个体都能按照自身的兴趣开发其潜能。
在推动个人平等地接受教育发展的同时，推动民主社会的发展，实现个体价值与社会价值的协调实现。
由此我们可以判断，杜威对民主的理解不仅是对个体与社会关系的一种调和，也是杜威教育哲学的前提性核心理念。
“事实上，杜威一生在教育哲学中的理论诉求都是以民主的引导作为前提的。
”［７］１９三关于人的生活，杜威同样以连续性的认识论重构了人们传统的对立认识。
杜威看到了当时实际存在的教育与生活脱离、教育与生活对立的危险。
他认为，“现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代”［３］４。
学校教育生活不但内容僵化、而且程式死板，毫无趣味可言。
之所以出现这种对立危险关系主要源于二元论的对立思维，对人和生活本质的错误认识、人与生活关系错误地割裂。
根据达尔文的进化论思想，杜威看到了生命和生活的连续性。
生命的连续性也就是人的连续性，即人的生长。
对于生长，杜威说“生长的首要条件是未成熟状态”［３］４９，所谓“未成熟的状态就是有生长的可能性”［３］４９。
未成熟状态“表示现在就有一种确实存在的势力———即发展的能力”，同时杜威批判了人们“往往把未成熟状态只当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺东西”。
［３］４９在杜威看来，成熟与未成熟都是独立生命个体的动态上的不同表现而已，不存在某一种状态的优势，每一个状态都是完满和自足的。
这种未成熟状态表现出的势能非但不是缺乏的表现而且是生长的前提。
由此，经由“生长”的这一概念，杜威重释了何谓“未成熟”，调和了人的“未成熟”和“成熟”两种状态，为教育本质的揭示做了充分的前提性准备。
关于生活的连续性，杜威认为“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应”［３］７。