教师专业发展阶段论对教师教育的启示

连榕［3］认为：专家— ——新手型教师这种概括
对理解专家型教师的特征是有益的，但对认识教 师的成长规律还是不够充分；并不是所有的新手 型教师最终都能成为专家型教师，在新手型教师 与专家型教师之间必然存在着过渡的中间阶段， 即熟手教师阶段。在此基础上，连榕提出了新 手—— —熟手— ——专家型教师发展的三个阶段。在 综合考虑教龄、职称和业绩的情况下，把教龄15年 以上且具有特级教师资格或高级职称的教师定为 专家型教师，教龄在0－5年之间、职称三级（包括三 级）以下的青年教师定为新手型教师，介于新手与 专家之间、教龄6－14年、参加过骨干教师培训班的 教师定为熟手型教师。采用新手— ——熟手— ——专 家型教师的教师发展阶段模式作为研究视角，可 以更好地聚焦于新手向专家型教师发展过程所必 经的关键阶段— ——熟手阶段，以此获得更多的关 于熟手阶段的了解，为培养更多的专家型教师提 供参考。
象，职业承诺度低而职业倦怠度高。不容忽视的 是，在不同阶段，教师都可能出现职业倦怠。例如， 上文提到的费斯勒将教师专业发展划分为八个阶 段，其中第五阶段为职业挫折阶段，倦怠大多数都 会出现在本阶段中；司德菲的教师生涯发展模式 的第三阶段为退缩生涯阶段，这一时期教师常表 现出倦怠感。既然职业倦怠可能出现于不同阶段 并有可能较为集中地出现于某个阶段，正视专业 发展过程中的职业倦怠刻不容缓。在熟手阶段，应 重视提高熟手对自身教学行为的调控能力，帮助 他们解决职业发展中的各种心理问题，加深他们 对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信， 促使他们在成功体验的基础上实现教师职业角色 的自我完善，尽快走出倦怠而获得新的发展。这无 疑是教师应该追求的积极的发展过程。
3． 教师发展阶段论对教师教育的启示
对新手、熟手和专家型教师处于专业发展不 同阶段在人格特征、工作动机、认知、职业承诺和 职业倦怠的特点的研究和分析，将有助于根据教 师专业发展阶段的不同特点制定相应的教师发展
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措施。 3．1 加强对新手型教师成长的干预措施 3．1．1 强化职业承诺度，降低职业倦怠感。对
2009 年第 6 期
广西教育学院学报
ＮＯ．6，２００9
（总第 104 期）
ＧＵＡＮＧＸＩ ＪＩＡＯＹＵＸＵＥＹＵＡＮ ＸＵＥＢＡＯ
（Serial NO.104）
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教师专业发展阶段论对教师教育的启示
苏秋萍
（广西师范大学外国语学院 广西 桂林 邮编：541004）
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究。例如，邵宝祥等［2］从教师教育教学能力发展 的角度出发，提炼出教师专业成长的四个阶段：适 应阶段（从教1－2年）、成长阶段（从教3－8年）、称职 阶段（35岁以后高原阶段）、成熟阶段。这些教师发 展阶段论大都反映、描述了教师在成长过程中所 经历的实际情形，突出了教师在不同发展阶段所 具有的不同专业表现水平、需求、心态、信念等；但 是尚未对理想的教师发展进程给予应有的关注。 因此，教师很难明确自身的发展目标与努力方向， 教育行政：本文分析了新手型、熟手型和专家型教师处于专业发展不同阶段在教学策略、 工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，指出应依据教师专业发展不同阶段的特点采取相 应的教师教育措施：加强对新手型教师成长的干预；充分认识熟手阶段的敏感性和关键性； 充分发挥专家型教师的优势。
关键词：专业发展 教师教育 新手型教师 熟手型教师 专家型教师
存问题是其关注的焦点。 2．1．3 职业承诺。新手型教师处于职业的探
索性阶段，职业承诺低。由于正处于从学生转变为 教师的适应阶段，他们在教学技能上还不成熟，在 课堂的控制上缺乏经验，在教学程序上比较刻板， 所以新手型教师经常感到应付不暇。在教学和工 作中容易遭遇挫折，体验到比较强烈的失败感，成 就感较低。他们对教师职业所赋予的意义和责任 认识还不深刻，对教师职业的感情常常摇摆不定。 因此，新手教师的职业承诺仍处于一种选择性的 阶段和状态，职业承诺不稳定。
3．2 充分认识熟手阶段的敏感性和关键性 对新手— ——熟手—— —专家型教师不同阶段的 研究，凸显了熟手阶段在教师成长过程中的敏感 性和关键性。 3．2．1 熟手阶段是低职业承诺和高职业倦怠 高发期。从新手—— —熟手— ——专家型教师的职业 承诺与职业倦怠水平的标准差来看，大致呈现其 离心程度呈倒“U”形分布一种趋势［5］。这说明了 新手型教师的离散程度较小，熟手教师的离散程 度不断增加，专家教师的离心程度又逐渐下降。由 此可见，熟手阶段是教师成长过程的过渡期和分 化期。这是一个容易出现心理问题的敏感时期，教 师在教学过程中易出现情绪多变、行为失控的现
2．1．4 职业倦怠。新手在教学和工作中一旦 遭遇挫折，往往容易出现精神疲惫的状态。他们体 验到比较强烈的失败感，职业倦怠感较强。
2．2 熟手型教师特征 2．2．1 教学策略。熟手型教师课中教学策略 水平较高。熟手型教师已经熟练掌握常规的教学 操作程序，能够灵活运用各种教学策略，并能够根 据课堂实际情况对教学计划和行为适当地做出调 节和控制，课堂教学显得流畅、熟练。由于熟手对 教学内容和教学程序已经比较熟悉，课前的计划 与准备已经熟练化和定型化，容易导致课前策略 刻板僵化，因此常常表现出对课前策略的重视不 足。在进行课后评价时，他们能以学生为中心，关 注学生的理解程度和兴趣；把注意力更多地集中 于教学的内在价值上，主要以课堂教学是否成功 作为评价标准。但是，对于如何进一步提高教学质 量关注不够，因此熟手型教师还不善于进行课后 反思。 2．2．2 工作动机。熟手型教师的成就目标已 从新手的以成绩目标为主转化为以任务目标为 主。他们关注教学本身的价值和自身教学能力的 提高，对教学问题的理解比新手更加深入；注重学 生的理解、兴趣和学习效果。但是，熟手型教师内 部动机的自发性欠缺，教师的角色信念尚未牢固。 2．2．3 职业承诺。熟手型教师处于职业的高 原阶段，职业承诺较低。熟手型教师在这个阶段分 化加剧。经过了5－6年的教学生活，熟手型教师感 受到了教师职业的单调重复、封闭繁杂、负荷重而 报酬低等特点，职业自我满足感开始下降。一部分 熟手转而寻找更适合自己的职业；如果失败，只能 很无奈地接受现实，得过且过。 2．2．4 职业倦怠。熟手处于职业的高原期，容
1． 教师专业发展的不同阶段
对于教师发展的不同阶段，不同的学者提出 了不同的见解。西方学者提出的发展阶段论［1］主 要包括傅乐的教师关注阶段论（包括教学前关注、 早期生存关注、教学情境关注、关注学生四个阶 段），费斯勒的教师生涯循环论（包括职前教育、引 导、能力建立、热心和成长、生涯挫折、稳定和停 滞、生涯低落、生涯退出八个阶段），司德菲的教师 生涯发展模式 （包括预备生涯阶段、专家生涯阶 段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段 五个阶段）。我国学者在这一领域也开展了一些研
3．1．3 提高新手型教师的任务目标水平。提 高新手型教师的任务目标水平，使新手型教师认 识到学习和工作的内在价值并形成良好的精神质 人格特点。引导新手型教师将注意力集中于教学 的内在价值的认识上，尽快树立以学生为中心的 教学观。
3．1．4 提供合作发展的教师支持系统。教师 在工作的不同阶段都有可能面临不同的问题和危 机，而教师能否顺利地解决这些危机在很大程度 上取决于学校的人文环境和周围同事的支持。“学 校成功与否的决定性要因在于教师专业成长的合 作关系的有无；教师专业成长能教师专业成长能 否实现的决定性要因也在于校内教师合作关系的 有无”［4］。在学校内部形成合作发展的教师支持 系统是十分必要的，因为来自同事的教学资源信 息的共享、教学经验的交流以及情感的支持有助 于提高新教师的教学水平和工作的自主性，从而 降低工作倦怠感，提高职业承诺度。
而对新手— ——专家型教师的比较研究从一定 程度上弥补了这种缺陷。研究者们认为，教师的成 长过程即是一个由新手型教师向专家型教师的转 变过程，研究的目的在于找出新手型教师与专家 型教师之间的差别，界定专家型教师所具备的因 素，明确新手型教师向专家型教师转变的规律，从 而尽可能缩短新手型教师的成长周期，使之尽快 成为专家型教师。国外学者对新手—专家型教师 进行了比较深入的研究。概括起来，这些研究认为 新手型教师和专家型教师在知识结构、问题解决、 教学行为、教学监控等方面存在着显著的差异。
本文将结合已有的关于新手型、熟手型和专 家型教师的研究，分析教师处于专业发展不同阶 段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的 特点，探讨教师专业发展阶段论对教师教育的启 示。
2． 新手—— —熟手— ——专家型教师专业发展 不同阶段的特点
2．1 新手型教师特征 2．1．1 教学策略。新手型教师在教学策略上 以课前准备为中心。新教师缺乏教学经验，课前必 须花费较多的时间来备课，因而他们对课前的准 备极为重视。但在课堂教学中，他们往往只能按照 教案按部就班地进行教学以完成教学任务，在导 入新课、把握教学进度、突破重点难点、灵活运用 教学策略、处理师生关系等方面存在着明显的不 足。在进行课后评价时，新手教师多以自己为中 心，关心自己的教学是否成功。由于熟悉课堂和学 生占据了大部分时间，他们尚未真正地进行课后 反思。 2．1．2 工作动机。新手型教师在教师成长过 程中处于关注自我生存阶段，工作动机在成就目 标上是以成绩目标为主。由于缺乏教学经验和专 业技能训练，难以设身处地地理解和关心学生。他 们更多地以自我为中心，关心能否向他人证明自 己的能力，关注外界对其教学状况的评价。解决生
新手型教师自身而言，他们应增强对职业的忠诚 度和责任感，尽快认识到教师职业所赋予的重大 意义和责任，尽早明确职业生涯的发展方向。
3．1．2 发挥重视课前准备的优点，加强课中 策略的运用，注重课后反思。教育实践经验的相对 缺乏使新手难以将较为丰富的理论知识转化为实 践性知识并用以指导课堂教学实践。新手只有在 教学实践中不断反思存在的问题，才能将理论性 知识转化为实践性知识。
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1006－9410（2009）06－0046－04