从英国中小学教师岗位管理制度看我国教师岗位管理改革
中国教育制度与英国教育制度的异同
中国教育制度与英国教育制度的异同
中国传统的教育制度和英国的教育制度有很多相似之处，但同时也有
一些重大的不同点，我们下面将具体介绍他们之间的异同，希望能够对大
家有所帮助。
首先，中国的教育制度比英国教育制度更加重视学生的习惯养成，在
中国，老师们通过不断地进行督促和指导来设置一些指定的规章，让学生
养成良好的学习习惯和生活习惯，使其成为一个具有责任感和自律性的学生。
而英国的教育制度只是教育学生们学习有关知识，没有强调习惯养成
的重要性。
其次，中国教育制度的考核由很多种形式组成，其中最重要的是考试。
大部分的学生都需要通过全国统一考试来获得资格，考试的重要性在中国
是远远超过了英国。
英国的考核通常是通过考试和考查，而学生们有更多
自由发挥的机会。
此外，在中国，学生们通常更加认真地学习知识，因为学习知识在中
国占据了重要的地位，孩子们需要熟练掌握基本的语文、数学、历史、政
治等课程。
而英国的学生则要求学习一定的课程，但是他们有更多的时间
参加兴趣课程，例如历史、艺术、足球等，英国学校也更加注重学生个体
的兴趣和特长。
最后，中国大多的学校都不允许花费太多的时间在课外活动中，主要
是为了保持学习的效率，以让学生们能够更好地学习。
英国的基础教育改革对我国教育改革的启示
英国的基础教育改革对我国教育改革的启示函授学习了《当代国外基础教育改革》一门课程，老师布置了任选一国基础教育改革对我国教育的启示作为作业来完成。
一直向往的英国教育模式成为了我的研究对象。
于是查找了相关的许多资料，发现英国的基础教育对我国的教育改革确实有着深远的影响。
一、课程改革是全社会参与的运动1995年，英国开始实施《提高中小学水平计划》；1996年，英国政府发表了基础教育白皮书《学会竞争：14—19岁青少年的教育和培训》，要求所有的初中都能向学生提供“普通职业教育课程”五年级的第一级；1997年5月2日，英国政府开始了面向21世纪的新一轮课程改革。
经过两年的努力，1999年7月，新的课程改革方案出台，从2000年9月开始实施。
面向21世纪的新课程内容包括：开设12门核心课程；提出学校课程的价值和目的；构建了国家课程、宗教教育以及其他全国性的教育框架；实现四项课程目标；提出六项基本技能。
我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2001年7月教育部就颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》。
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出，到2010年，将构建一个开放的、充满生机和活力的有中国特色社会主义。
从基础教育课程改革这几年的情况来看，教育系统认同度高，参与面广，改革步伐大。
但在全社会还未形成支持课改、参与课改的氛围。
特别是众多的家长和部分非教育系统的各级组织对这次课改的重要性知之甚少，不少人既缺乏参与的热情与兴趣，也没有参与的渠道。
二、课程改革中更关注教师的成长历程（一）教师教育模式的多元化英国主要存在两种教师教育模式：时间顺序模式和同时发生模式。
时间顺序模式是学生入学后，先接受普通教育，获得某一特定学科或研究方向的学位，在学习结束后或即将结束时，再接受职前专业训练，以保证他们能胜任教学，而这一阶段仍然要学习一些普通教育类课程。
同时发生模式是学生一入学就把某一或多个学科的普通教育与以理论和实践为主导的专业教师训练结合起来，使学生一毕业就能胜任教学。
英国中小学教师绩效评价制度的启示
英国中小学教师绩效评价制度的启示作者：贺桂欣王立红来源：《教学与管理(理论版)》2011年第06期一、我国现行教师评价存在的问题1.评价目的注重管理，忽视了教师发展当前，我国中小学普遍是在学期末或年终对教师实施总结性评价，通过判断教师过去的工作表现和完成教学任务的情况，区分教师的优劣，为教师评定职称、晋升职称、奖优罚劣等提供主要依据。
现行的教师评价主要是从学校管理的角度出发，只注重评价为学校决策服务，保证学校正常地运转，忽视了通过评价促进教师发展。
这样的评价挫伤了教师的工作积极性，压抑了教师的工作热情。
2.评价内容过分注重学生考试成绩我国中小学教师评价指标体系的项目很多，但是，实际评价中学生的考试成绩成为评价教师的最重要的指标。
学生考试成绩好、升学率高，就意味着教师的教学效果好，教师出色地完成了教学任务，对该教师的评价就高。
否则，对该教师的评价就低。
这使得很多教师在教学中片面追求学生高分数，忽视了学生素质和综合能力的培养，违背了素质教育的要求。
这样的评价，使教师评价失去了科学性和准确性。
3.评价方法注重量化评价，忽视质性评价调查发现，我国中小学大都按照相关主管部门的要求制定了一套细致的教师评价表，内容涉及教师的“德、能、勤、绩”，对教师各个方面的表现进行量化打分，根据分数高低对教师进行排名。
这些表面上看似公平客观的数据资料并没有真实地反映出教师的工作实际。
因为，教师工作的某些方面不易量化，教育教学效果难以在短时间内体现出来，一组抽象的数据无法衡量教师的教育教学效果在学生身上发生的影响，如情感、态度、价值观等。
这种过于注重量化评价方法，忽视了质性评价，是对教师缺乏人文关怀的体现。
4.评价主体单一，忽视教师在评价中的主体地位我国现行的教师评价是一种典型的他人评价。
一般是由校长、教导主任、教研组长和个别职称较高的教师组成的评价小组，制定教师评价指标体系，广大教师处于被动接受评价结果的地位，没有发言权，对评价结果有意见，也无法表达。
国外中小学教师工资制度对我国的启示
教师工资水平是教 师与社 会ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 他部 门劳动者
之 间分 配关 系 的反 映 。在 市场 经 济条 件 下 ， 师工 教 资是 调 节和 配置教 育领 域 人力 资 源 的经 济杠 杆 ， 也 是影 响教 师 队伍 的 数量 、 构 、 质 以及稳 定性 的 结 素 重要 因素 。 …普 及九 年制 义务 教育 一 直 是我 国教 育 事业 发展 的重 点 任务 之 一 ， 十一 五 ” 间我 国“ “ 期 普 九 ” 口覆盖 率将 接近 １０ ， 人 ０ ％ 未来 ５年 内 国家财政
工作 水平 和 工 作 态 度 、 负 责 任 的大 小 、 别 。综 担 性 观国际， 大部 分 国家 在 确 定教 师工 资 标 准 时 ， 主要
西亚 、 加坡 以及 一些石 油 输 出 国的教 师 享受 国家 新
公务员的工资待遇及地位 ， 教师工资水平均高于一 般公 务员 工 资 的水 平 。在 澳 大 利 亚 、 地 利 、 尼 奥 肯 亚、 本、 日 韩国等 国， 教师享有公务 员地位 ， 但工资 待遇 标准 与公 务员 并不 相 同 ， 主 要是 考 虑 了教 师 这
教育与经济
２０ ０ ８年第 ３ 期
国外 中小 学 教 师 工 资 制 度 对 我 国 的启 示
李 星云
（ 南京师 范 大学 教 育科 学学 院 ， 苏 南京 江 ２０９ ） １０ ７
摘
要 ： 十 一五 ” “ 期间我 国将大 幅度 增加义 务教育 经费投入 举措 为改革 中小学教 师工 资制度提 供 了可能。
英美教师管理制度的比较及对中国教育的启示
英美教师管理制度的比较及对中国教育的启示作者：刘梦遥刘正乾来源：《教师·中》2012年第11期摘要：美国和英国都有一套比较成熟和完备的教师管理制度，他们实施的是“非定向型”或者“开放型”的师资培养制度，英美均属于“双重性选拔”，即欲从教者在毕业和求职时均须接受筛选。
英美无论在教师管理的政策层面，还是在操作层面，在某种意义上反映出当今世界教师管理新的发展态势，对于我国进一步发展和改革教师管理制度具有重要的借鉴意义。
关键词：教师管理；英美教育；师资培养一、教师资格制度与聘任制度美国中小学实行教师资格制度，由各州的教育厅或者教育委员会负责制定及实施具体的教师资格标准。
各州教师资格需要具备的条件主要包括品德与专业、学历、美国公民身份、年龄等几个部分。
美国申请中小学教师资格的学历条件一般包括：有4年本科学习的经验（可以是非教育类学科）并且毕业获得了学士学位，再在教育学院（经州教育厅认可）进行1年到1年半的师范教育专业的学习，经初步实习和全面实习之后，获得教育学学士或硕士学位。
认定程序一般为：申请者必须首先具备参加州认定的基本条件，通过资格认定考试之后提出申请，参加州认定，通过州认定以后，才能够颁发教师资格证书，获得教师资格。
20世纪80年代中期以后，美国一直实行的是教师任职资格终身制。
1985年以后，一些州开始通过立法进行改革，美国的教师证书终身制被废除。
英国的中小学“合格教师”者，需要符合以下四个条件：①必须要有学士学位；②必须要有教育职业训练的经验，并且获得教育学士学位和教育证书。
这就是英国的教师证书制度，只有持有这种证书的人，才有可能在中小学任教，如果没有证书，不管专业水平如何，都不能担任教师；③必须要有英语和数学的充足知识，即必须通过英语和数学的考试；④必须有为期一年的试用，并且通过试用考核。
英美实行的是“非定向型”或“开放型”的师资培养制度，即主要通过综合性大学培养教师，独立的师范学院已基本消失。
英国中小学教师标准改革及其启示
Ｎｏ ．１
Ｆ ｅ ｂ ．２ ０ １ ３
英 国 中小 学 教 师 标 准 改 革 及 其 启 示
高 皇 伟
（ 福 建 师范大 学 教育 学 院 ， 福建 福州 ３ ５ ０ ０ ０ ７ ）
［ 摘 要］ 为 了追求教师质量卓越 ， 强化教师专业主义以及彰显课程改革理念 ， 英 国教育部颁布 了新 修订的《 英国中小学教师标准》 ， 并于２ ０ １ ２年 ９月正式实施 ， 这是针对所有中小学教 师的一项新的教 师 标准 ， 其框架内容 包括教 师教 育理念、 教 师教 学纲要和教师专业素养。中国可以从教师质量的提升需要 强化责任意识、 课程改革的深化需要提 升教 学效能和教师专业的发展 需要培养人文素养等方面探 究教
第 １期
２ ０ １ ３年 ０ ２月
湖南人文科 技学院学报
Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｈｕ ｎ ａ ｎ Ｉ ｎ ｓ ｔ ｉ ｔ ｕ ｔ ｅ ｏ ｆ Ｈｕ ｍａ ｎ ｉ ｔ ｉ ｅ ｓ ，Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ａ ｎ ｄ Ｔ ｅ ｃ ｈ ｎ ｏ ｌ ｏ ｇ ｙ
量卓越 ， 强化教师专业 主义 以及彰显课程 改革理 （ Ｏ Ｆ Ｓ Ｔ Ｅ Ｄ ） 合作 ， 以提高职前教师培训人员筛选新 。 因此 ， 制定 新 的 教师 标 准 ， 追 求 教 念， 英国教育部出台了新修订《 英国中小学教师标 教 师 的质 量 Ｊ
［ 收稿 日期 ］ ２ ０ １ ２—１ ０—１ ２ பைடு நூலகம் ［ 作者简介 ］ 高皇伟 （ １ ９ ８ ８ 一 ） ， 男， 福 建漳州人 ， 福建 师范大学教育 学院硕士研 究生， 研 究方向比较教 育学。
师专 业发展 的道路 ， 推 动教 师 专业化 发展 。
［ 关键词］ 英 国； 教 师标 准改革 ； 教 师 专业发 展 ［ 中图分 类号 ］ Ｇ ５ ３ ［ 文献标 识码 ］ Ａ ［ 文章 编号 ］ １ ６ ７ ３— ０ ７ １ ２ （ ２ ０ １ ３ ） ０ １ — ０ １ ４ ４— ０ ５ 英 国是 一个 在 国际竞 争 力 处 于 优 势 的大 不 列 准 》 。 颠 联 合 王 国 。为 提 升 全 球 化 背 景 下 国 家 的 竞 争 （ 一） 追 求教 师质量 卓越 力， 办好 世 界一 流 的教 育 ， 英 国政 府 不 断 改革 与 发 １ ９ ８ ０年 代 以来 ， 英 国政 府 制 定 了各 种 教 育 政 展 教师 教 育 ， 并制定 了严谨 的教 师与 教学标 准。 策， 包括教育经费政 策、 教师政策及课 程政策等 ， 教师专 业 的持续 发 展是 英 国教 师 教 育 改革 的发 展 其核心都在 于追求更高 的教育 质量 ， 而高水平 的 趋势 ， 为进 一步 推动 教 师地 位 和 教 师 质量 的提 升 ， 教 育需要 高质 量 的 师资 。新 标 准 的 审查 主 席 萨 利 ２ ０ １ ２年 ９月 ， 英 国教 育部 （ Ｄ Ｆ Ｅ） 正 式 实 施 新 修 订
国内外高校教师岗位分类管理研究综述
国内外高校教师岗位分类管理研究综述随着社会的不断发展和进步，人们对于高等教育的需求不断增加，因此高校教师队伍也在不断壮大。
对于高校教师的职称、岗位等级管理问题一直是高校管理中的难点之一，也是高校教师岗位分类管理研究的热点之一。
本文将从国内外的高校教师岗位分类管理研究方面进行综述分析。
一、国内高校教师岗位分类管理研究近年来，我国高校教师职称制度不断完善和改革，目前我国高等教育中教师职称分为教授、副教授、讲师、助教等等。
对于高校教师的职称晋升，主要采取“学历+工龄+业绩”评定标准。
同时，高校教师的岗位等级管理也是当前高校管理领域中热门的研究课题之一。
1、职称制度改革研究为了适应高等教育的发展，我国高校教师职称制度不断地进行改革。
2009年，全国高等教育教师职称制度改革工作有序推进。
该项工作主要包括制度设计、标准制定、申报评审、岗位晋升、产学研结合等方面。
同时，该项改革扩大了职称标准的适用范围，提高了评聘职称的可行性。
通过改革，我国高等教育教师职称制度更加具有科学性、公正性和灵活性，为高等教育的持续发展提供了保障。
2、高校教师岗位等级管理研究对于岗位等级管理，高校也在实践中不断完善和改革。
我国高校的教师岗位等级划分主要分为教职工、教授人员、非教授人员等等，通过不同类型教职工的岗位分类不同，形成了相应的薪酬和福利制度。
同时，在岗位分类管理中还严格控制财务和管理成本，最大限度地发挥了管理效益，完善了教师岗位等级管理体系，推动整个系统的不断优化。
二、国外高校教师岗位分类管理研究相较于国内，西方高校教师职称和岗位等级管理更加成熟和复杂，其管理内容也相对多元化。
1、加拿大高校教师岗位分类管理加拿大的高校教师岗位分类主要包括讲师、资深讲师、助理教授、副教授、教授和教育研究员等职位。
不同职位之间具有不同的晋升途径和职业发展方向。
同时，加拿大高校教师的岗位薪酬和福利待遇也是极为优厚的，一般讲师在加拿大大学体系中的地位也要高于中国。
英国教育行政管理体制的变革及其对我国的启示
第28卷 第6期 河南工学院学报Vol.28 No.6 2020年11月 Journal of Henan Institute of Technology Nov. 2020收稿日期：2020-10-15作者简介：吴江宁（1993― ），女，新疆哈密人，在读硕士，主要从事职业技术教育研究。
58英国教育行政管理体制的变革及其对我国的启示吴江宁（南宁师范大学，广西 南宁 530001）摘要：对英国教育行政管理体制的历史变革和基本特色进行了研究，分析了英国政府为促进本国教育发展而采取的简政放权、优化管理、完善监督等一系列改革措施，然后在对比分析的基础上，针对我国行政管理体制的特点和弊端，提出了新时期我国教育行政体制改进的措施。
关键词：英国；教育；行政管理中图分类号：G556.1 文献标识码：A 文章编号：2096–7772(2020)06–0058–040 引言教育行政管理体制是国家对教育进行领导管理的组织形式和工作制度的总称，是国家行政体制的重要组成部分。
英国的教育行政制度经过长期变革，由最初的英国天主教会管理最后演变成为中央与地方合作型的教育行政管理体制。
本文着重考察英国教育行政管理体制的发展历史及其特色，以期为我国教育管理工作的改革提供参考与借鉴。
1 英国教育行政管理体制的历史变革1.1 英国中央教育行政管理体制的历史变革早在中世纪初期，英国的历代国王就曾为促进教育的发展起到过很大的推动作用。
但是，在一个相当长的历史时期内，英国教育主要是由教会直接掌管，英国的国王居于次要地位。
1534年，英国中央政府与罗马教廷分离，学校的管理开始同时受控于政府和教会，但管理制度、决策和法令的制定等仍主要由教会直接出面，政府很少参与。
直到19世纪初期，原来主要依靠宗教团体和学生家长自愿提供援助来维持教育的状况有所变化；1833年，英国国会通过了当时财政部部长阿尔索普提出的教育补助法案，决定中央政府每年拨款两万英磅作为建造小学校舍的补助金。
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从英国中小学教师岗位管理制度看我国教师岗位管理改革作者简介：蔡永红~（1967—）~女～湖北江陵人～北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心～教授～北京 100875,盛铭～(1987—)～湖南常德人~北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心硕士研究生～通讯作者～北京 100875,毕妍～（1985—)～山西晋中人~北京师范大学教育学部教育人力资源管理与开发研究中心博士研究生~北京 100875内容提要:英国中小学教师岗位设置以满足现实需要为前提～岗位管理权限明晰~岗位职责明确～岗位晋级均以通过专业标准评价为前提。
其对我国教师岗位管理改革的启示在于:尽快改革教师编制管理办法～设计差异性的岗位职责和工作内容～建立完善的教师专业标准体系~科学分配教师岗位管理的权限。
关键词:学校人事制度改革岗位设置岗位管理一、英国中小学教师岗位设置的发展及特点英国中小学教师岗位分为一线教师和学校领导两种岗位，校长等管理岗位不是单独的岗系，而是教师岗系中的一种。
一线教师岗位设有普通教师（Main Scale Teacher)、经验教师（Post—threshold Teacher)、卓越教师（Excellent Teacher）和高技能教师（Advanced Skills Teacher）四个职级;学校领导岗位设有校长助理(Assistant Head Teacher）、副校长、(Deputy Head Teacher)和校长(Head Teacher）三个职级。
教师可在一线教师和学校领导两种岗位之间选择适合自己的专业发展通道,两种岗位晋升通道互相融通。
这种岗位设置是随着教育事业的发展，在建立和完善教师资格标准和专业发展标准的基础上，为不断提高教育质量，激励和保持一支高素质的教师队伍而逐步建立和完善起来的。
从20世纪80年代提出合格教师标准到90年代末引入经验教师、高技能教师及校长专业标准，英国政府和教育部门不断探索通过拓宽教师专业发展的通道,延伸教师岗级设置，来促进教师专业发展和提高教育质量的策略。
以教师岗位设置为例，最早出现的教师职级是合格教师，于1989年随着合格教师标准和实习教师标准的建立而出现。
合格教师标准主要用于规范所有公立学校教师的任职资格，后经2002年、2005年两次修订,最终在2007年成为教师薪水支付和职位升迁的依据。
其他教师职级则出现在1997年以后,最早完整描述中小学教师职级发展通道的是1998年的《教师：变迁中迎接挑战》教育绿皮书，该绿皮书强调要吸引高素质的人才进入教师队伍,促进教师的专业化发展，将教师专业发展确定为:取得合格教师资格、进入入职期、申请经验教师评估、取得高技能教师资格、获得校长资格等五个阶梯.2005年到2006年，学校培训与发展署(The Training and Development Agency for Schools，TDA)进一步将中小学教师各职级的专业标准整合成一个连贯的评估框架。
2007年后，英国这些标准才真正用于教师职级管理，成为教师薪酬支付和职级晋升的依据。
英国中小学教师岗位设置管理有五个特点。
1.岗位设置以满足实际需要为原则，无编制限制英国中小学一线教师岗位设置较为灵活，按需设岗，没有严格的编制限制，对于岗位结构比例也没有严格的规定.每一岗级的设置都有明确的目标和较强的针对性，例如，经验教师岗位为优秀普通教师提供了提高专业水平，进入更高工资档的机会.而卓越教师岗位源自英国教育部推出的“卓越教师计划”，旨在为教师开辟除成为高技能教师和学校领导之外的职业发展通道，增加其晋升机会.英国自20世纪80年代开展扩大学校自主权运动以来,学校管理委员会和校长在学校治理方面（其中也包括学校的岗位设置）享有非常大的自主权。
学校有权根据自身的发展需要设置教师岗位，尤其是自主设置高层级岗位，但同时学校也要考虑如何筹集设置这些岗位所需要的费用。
英国中小学校的领导岗位设置有一定的比例限制，通常中学设校长1名，副校长若干名；小学设校长1名，副校长或校长助理1名。
学校领导岗位的薪酬水平与其所管理的学校规模和学生人数有关。
2。
岗位职责明确，岗级与岗位职责挂钩，岗级越高责任越重英国中小学各级教师岗位都有明确的职责，岗级越高，职责越重.这种设计突出了岗级的分工差异，为教师绩效考核提供了可靠依据.例如,卓越教师除了作为优秀的教学实践者保证高质量的教学外，还要致力于满足本校其他教师专业发展的需要;高技能教师的重要职责之一是扩展性服务，即为学校的其他教师提供专业指导和帮助。
《英国中小学教师岗位职责一览表》总结了各级见下页表）。
岗位的职责（3.教师专业标准是岗位任职资格的重要内容，岗位晋级均以通过专业标准评价为前提通过英国教师专业标准是教师申请相应岗位职级的前提条件。
2007年，英国学校培训与发展署（TDA）进一步完善了教师专业标准框架,界定了教师在职业发展的每一个阶段所应具备的知识与能力特征，其中包括:合格教师、新入职教师（Teachers on the Main Scale，Core）、经验教师（P）、卓越教师(E)和高技能教师(A）等五类标准，涉及专业态度、专业知识与理解、专业技能等三个相互关联的维度.应聘普通教师岗位需要达到合格教师和新入职教师标准,应聘经验教师岗位需要达到经验教师专业标准，竞聘卓越教师岗位必须达到卓越教师专业标准。
申请更高职级同时还需要满足其他条件，例如，申请卓越教师岗位还必须具备:领取U3?级的工资不低于两年；愿意承担卓越教师的专业职责；曾受聘于某所学校的卓越教师岗位,或者已经达到了卓越教师专业标准等条件。
[1］4.国家层面的校长专业标准和校长资格检定制度，为校长专业化提供了制度保障英国的中小学校长岗位属于教师岗系，完善的国家校长专业标准(National Standards for Head Teachers）和校长资格检定制度（National Professional Qualification for Headship,NPQH）是选拔校长和促进校长专业化的有力保障。
英国教育部于2004年颁布的国家校长专业标准包括六个关键领域：制定学校发展战略、提高教与学的质量、自我管理与建立良好的人际关系、组织管理、保证学生在教育中享受乐趣和获益、加强学校内部以及学校与社会的交流.NPQH依据国家校长专业标准设计,重点关注学校教育的改善，是一种能力培育制度,获得NPQH 证书表示已达到国家标准、具备当校长的能力且得到验证。
教师可以通过标准通道和加速通道两种方式来申请NPQH.［2］副校长、代理校长等有管理经验的人员可以通过加速通道申请,任课教师则需要通过标准通道申请。
完善的国家校长专业标准和校长资格检定制度有利于选拔优秀领导人才担任校长,确保校长有效行使学校教师岗位设置的自主权。
5.学校和校长在教师岗位设置上的自主权，确保了学校因需设岗的权力学校有权根据发展需要来设置教师岗位，尤其是自主设置高层级的岗位。
校长在教师岗位设置管理中扮演着关键的角色,新任合格教师的实习考核、经验教师专业标准评价、高技能教师的初步评价都由校长主持.如果未通过校长审核，新任合格教师的实习则要被鉴定为不合格,申请高技能教师岗位的人员也不能接受后续的测评。
在这种模式下，学校可以根据自身发展和学生学习的需要调整教师的结构和比例，校长对教师的聘用和晋升起着十分重要的作用。
这种模式要求校长要注重提高自身的专业化程度，同时地方教育委员会要适当监督校长的权力行使.二、我国中小学岗位设置存在的问题1.岗位设置管理脱离实际需要，学校和校长在岗位设置管理中缺乏自主权和话语权我国中小学教师岗位设置脱离实际需要，这主要表现在三个方面。
(1)学校没有师资配置的自主权。
许多地方教育行政部门并未将人事权下放给学校，师资配置仍然由县教育局调配，然而，各学校在办学基础、办学定位、办学目标、生源状况各方面差异较大，其教师设岗需求也差异明显，由教育行政部门掌握岗位设置管理的绝对权力一般很难适应这种差异。
（2）教师编制管理制度不健全。
部分地方政府往往根据自身财力状况而非教育实际需要核定使用教师编制,［3］尤其是在一些贫困地区,学生数量逐年增加而教师编制仍多年不变，学校受到编制限制无法根据自身实际情况调整各级教师的结构比例.国家制定的中小学教师编制标准多年不变，目前各地中小学岗位设置的参照依据是中央编办和教育部在2001年和2002年分别颁布的中小学校编制标准,而教师工作量的参照依据则是20世纪90年代颁布的教师工作量标准，它们与当前我国课程改革、教育改革和学校发展的现实需要差距较大，急需与时俱进加以修订。
（3)我国缺乏对中小学校长的鉴定制度和评估体系，中小学校长的专业化程度不高，在岗位设置管理中难以掌握一定的话语权以及提出相应的意见和建议。
2.每一级岗位的职责和工作内容差异不明显我国小学教师岗位分为6个等级,依次对应事业单位专业技术岗位8级到13级；中学教师岗位分为9个等级,依次对应事业单位专业技术岗位5级到13级.以小学教师为例，小学高级教师1级岗位、2级岗位和3级岗位的职责均为：承担学校安排的教学任务，备课,讲课,辅导，批改作业，考核学生成绩；在课内外对学生进行思想品德教育，担任班主任、少先队辅导员,或组织、辅导学生课外活动;指导教育教学研究工作，或承担培养教师的任务。
［4］可见高级教师的三个职级在职责上并无差别。
再如,小学2级教师岗位的职责为:承担学校安排的教学任务，备课，讲课,辅导,批改作业，考核学生成绩；在课内外对学生进行思想品德教育，担任班主任、少先队辅导员，或组织辅导学生课外活动；参加教学研究工作。
［5]比较小学2级与高级教师岗位职责可以发现，高低级别岗位之间并不存在明显的差异。
3.教师专业标准体系尚未建立，岗位任职条件的确定缺乏科学依据我国目前尚未建立教师专业标准体系，教师岗位聘任缺乏科学依据.2007年，人事部、教育部联合下发的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》规定：专业技术岗位的基本任职条件按照现行专业技术职务评聘的有关规定执行；受聘教师岗位的人员应具有相应的教师资格,符合国家关于相应教师职务的基本任职条件。
同时，应具备良好的师德修养,教育思想端正，关心爱护学生，善于学习，敬业爱岗，团结协作,严于律己。
其中关于“现行专业技术职务评聘的有关规定"是指1986年颁布的《中学教师职务试行条例》《小学教师职务试行条例》和《关于中小学教师职务试行条例的实施意见》，以上文件出台时间较早，其中对教师学历、知识、经验的要求已无法满足当前教育教学发展的需要，而关于中小学教师职务聘任资格的描述也很笼统,不利于岗位管理的实施。
三、我国中小学教师岗位设置管理的改革英国对我国的启示在于以下四个方面。