探究习作教学的生活化
让习作教学生活化
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２ １年 第３ 总 第 １１ ） ０２ 期（ ７期
… … … … … … ． ． ． 一 ●
让 习作 教学生活化
徐红霞
抚 州 实验 学校 。江 西
提起作文 ， 生害怕 ， 学 教师头痛 。教师指导得有板有 眼， 从选题一直到开头结尾 ， 语言车载船装， 学生作文依 但 然是假话连篇， 千巴巴的令人沮丧。我 认为这是传统习作 教学远离学生生活 ， 禁锢学生个性 ， 忽视习作教学 中人文性
磋熊
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７ ３０ ３ ２０
语学习任 务化， 学习活动生活化’ 以激发学生的学习兴趣 ， ’ ， 让学生在学习过程 中充分发挥动手、 口、 动 动脑的作用 ， 让 他们在“ 中学、 玩 学中玩 ”在无形 中掌握所 学知识 ， ， 从而达 到巩 固知识的 目的。要求学生运用所学句型 “ ａ ｗ ｒ Ｗｈｔ ｅｅ ｙ ｕ ｏｎ ……？ １ ｓ ｏ ｉｇ ｔ ｄ ａ ……” ｗａ 向其他 同学进行调 查， 并根 据情况完成表格 （ 表格见 图 １， ） 然后进行汇报。先汇报 自 己的情况并将汇报的结果写在 黑板上 （ 书见 图 ２ ； 板 ） 最后 进行人称代换， Ｉ换成“ ｈ 或 Ｈｅ ， 把“” Ｓｅ ” 汇报调查的情况 （ 板 书见图 ３ ， ） 同时也让学生们很轻松地便 掌握 了“ ａ／ ｒ” ｗ ｓ ｅ ｗｅ 这个对 学生来说容易出错的语法知识 。
使然 。因此只有在 实践 中借助“ 人文性” 思想武器 ， 摒弃传 统习作教学， 让习作教学成为师生积极的生命互动 ， 让学生 “ 自己想说 的话” 乐于书面表达 ， 写 “ 增强习作 自 ， 信” 才能唤
起学生对 习作的兴趣 。
一
们农村小学一般 习作指导流程 ， 审题指导一选材指导一表 达方式与技 巧的指导一学生练习。不难发现， 这种流程突
“生活化”习作研究的实践与反思
能 “ 念化 ” 概
关于作文与生活的关系问题， 文学界颇有争 面 ， 尽管还不太形象 ， 不够生动 ， 但语 言是 自己 论 ， 接影 响着习作教学与生活关 系问题的研 组 织 的 。 因 此 ， 生 的语 言 远 离 了 教 师 的 “ 直 学 模 究， 而许多教育家 、 心理学家都认为“ 生活” 或者 板 ”读 来 异常 亲切 ， 淌 着 真 情 ， ， 流 洋溢 着 情 趣 ，
“ 找 春 天 ” 列 习 作 训 练 ， 没 有 让 孩子 寻 系 我
整 个 过 程 ， 和孩 子们 一起 把 活 动期 间 的 所 见 们 包 罗 万 象地 去 写 ， 是 尽 力 贴 近 孩 子 的生 活 并 而
“ 和谐发展” 及其正确价值观的形成 ！
一
条街 上连 空气里也 洋溢着欢 乐的气息。… … 不 难 看 ， 生 在 亲 历 了 生 活 的体 验 之 学 后 ， 语 言 描 摹 的 是 生 活 中 一 个 个 鲜 活 的 画 用
、
“ 活化” 生 习作 研 究 必 须 植 根 生 活 。 不
“ 需要 ” 作文 、 育甚 至人 生追 求 的原 动力 。从 远 离 了 “ 念 化 ” 倾 向 。 是 教 概 的 学 生 鲜 活 的生 活 出 发 ， 导他 们 学会 观 察 ， 会 指 学 累， 才能逐 步学会 表 达 ， “ 进而 想写 ”乐 写 ” “ 。
小学中年级语文习作教学生活化分析
小学中年级语文习作教学生活化分析摘要：小学中年级是习作教学打基础的重要阶段，在语文学科教学中占有重要地位。
在日常教学中，教师重视习作教学的方式方法，提升学生写作技巧对于学生语文素养的培养和综合能力的提升具有重要意义。
然而，传统教学模式下的习作教学已难以满足时代发展的需求，只有将习作教学与现实生活密切相联，培养学生善于观察、善于思考、勤于阅读和积累的能力，鼓励学生积极实践，才能走出习作教学枯燥的固式化困境，成就精彩习作。
关键词：生活化；习作教学；语文素养；素材积累；生活情志小学中年级语文习作教学一旦脱离生活，将必定变得空洞、无味，无内容可写，无情感可以表达，故应立足于小学生的客观实际，遵循教学规律。
在教学中从小学生熟悉的日常生活入手，可以激发学生的兴趣和写作欲望，消除学生陌生感，使教学内容及过程更加形象生动，便于学生思考和模仿。
一、小学中年级语文习作生活化的内涵及价值1.小学中年级语文习作生活化的内涵习作生活化是目前小学语文教学中衍生的一种新型教学方法，即教师在教学中充分列举生活中的案例，立足于生活经验和生活环境的根本进行写作内容和方法的指导，使知识与生活完美融合，在万千世界和风土人情之中激发学生的情感和灵感，培养学生的人文情怀，提升学生的综合素养。
2.小学中年级语文习作生活化的价值小学中年级处于小学学习阶段的过渡时期，学生的思维发展逐渐多元化、成熟化，知识难度逐渐广泛化，深入化，是打好小学知识基础的关键时期，也是习作学习的启蒙重要阶段。
在小学中年级的习作教学中，教师讲解知识内容充分结合学生的认知特点和接受能力开展，尽量贴近学生日常生活，有助于培养学生善于观察的良好习惯，激发学生的创作欲望，培养写作兴趣。
可见，使习作教学生活化对于中年级小学生而言具有更加现实的教育意义，可以在生活经验中拓展学生的视野和写作思路，更能够使学生在习作的过程中感受到生活中的美好和意义，对于积累写作素材和提升写作能力具有不可替代的价值。
也谈小学习作生活化教学
己解决 问题的对象上 ， 不是抄袭范文就是向家长和教
往 又是他们熟视无 睹或知之甚少 的 ， 因此教师在 习作 （ 一） 社会活动。优秀的习作者不是在教室里就可 教学时 ， 要恰 当指导学生 留心地观察 ， 通过观察去认识 以培养 出来的 ， 因此 ， 要提高学生的习作水平 ， 习作教 生活 ， 理解事物 ， 积累写作素材。笔者认为 ， 在引导学 学必须走 出课 堂 、 走 向社会 。纷繁复杂的社会生活能 生写关于观察类的作文时可 以从两方面来培养学生的 让学生感知人问冷 暖、 悲欢 离合 。社会 活动应该 以学
试， 妈 妈 可 是花 了不 少心 血 。 只见她 一会 儿 紧皱 眉 头
思考 ， 一会儿专心致志地背着什 么 ， 一会儿又在纸上 刷刷地 划几笔 ， 还不停 地翻着一本厚厚 的资料 ， 她 学 得 那 么专心 ， 竟然没有发现 我起床 了。望 着她 的背
影， 我 的心 中油然升起 了一 个想法 ： 妈 妈 多 么辛 苦
年 高考作文． 湖南平江一 中． （ 作者单位： 浙江省桐 乡市濮院小学翔云校 区）
《 语文课程标准》 指出， 各地区都蕴藏着 自然 、 社 会、 人文 、 古迹 、 自然风光等语文资源 ， 要有强烈的资 源 意识 ， 努力让 学生通过 观察 、 调查 、 访谈 等多种 途
２ ０ １ ３年 第 １ 期 作 文教 学研 究 径， 运用多种方法收集资料。比如面对污水横流、 乱砍 可以学得愉快 ， 往往可 以收到事半功倍的效果。 滥伐 、 废气污染等问题 ， 教师可以引领学生走进生活 ，
观察周 围环境的变化 ， 了解它们形成原因及将会带给 人类带来 的危害。针对这类问题 ， 教师可以引导高年 级小学生写调查报告 ， 利用课本和课外读 物查找相关
习作生活化教学实践
习作生活化教学探索与实践语文教师围绕“积累生活素材提高作文能力”进行习作教学生活化习作研讨，交流习作方法的指导。
此项活动的开展，调动了教师教研的积极性，激发了教师教学研讨的热情，提高了教师习作指导水平，学生的习作水平相应得到了提高。
一、习作指导生活化，让学生愿写、能写。
1、课堂有效小练笔，想说爱你也容易。
于永正老师曾经说过：“阅读教学要读写结合，找准读写训练的结合点，为学生提供素材，让学生‘有米下锅’。
”因此，我们语文教师应有一双深入挖掘课文的内涵的慧眼，及时发现读写训练结合点，紧扣课文引导学生练笔，让学生在丰富的语言实践中积累语言，运用语言。
教师组织课堂练笔要善于抓住时机，让学生觉得有话可说，有情可抒，这样才能水到渠成，事半功倍。
让小练笔独具魅力。
而课堂小练笔是学生语言积累的小桥梁，流露真情的芳草地，提高写作能力的大舞台。
有效的“小练笔”，定会练出写作的“大手笔”。
教师要想尽办法多变形式，让小练笔精彩纷呈。
在习作指导中中，我们努力创设大语文教育环境，从课内到课外，从校内到校外，引导学生做生活中的有心人，扩大信息接受量，将“习作生活化”之树植根于学生真实生活的土壤，润物细无声般地将鲜活的习作资源引进我们的自由习作教学中来。
2、突破时空，走进学生的生活小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。
于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。
要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。
似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。
况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。
这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。
从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。
因此我们师范路小学的老师们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。
生活化教学在小学语文习作教学中的实践价值
生活化教学在小学语文习作教学中的实践价值小学生处在接受知识的初始阶段，在课堂上的专注力和理解力都很难达到要求。
因此，在开展小学语文写作教育的过程中，教师可以对学生加以引导，激发学生对于语文作文的写作热情。
为了帮助学生更好地理解写作，教师可以对传统的教学方式进行创新，针对现有问题给出相应对策，并利用生活化的教育方式为学生创造适合学生写作的环境，调动学生的写作主观能动性。
同时，教师也要注意根据实际情况进行调整，时常与学生进行交流，避免过度地关注生活化而忽略学生的真实想法。
一、素材来源于生活，日常注重积累语文创作灵感来源于生活，教材中的文章来自作者对于生活的留心感悟，每篇文章都有创作目的性且与生活联系紧密，教师应当利用学生熟悉生活的便利条件，在教学中应用生活化的素材激发学生对于写作的热情。
小学阶段的学生处于接受教育的开始，对于陌生领域充满好奇，开始接触写作的阶段，他们是以饱满的热情在迎接写作，所以教师要抓住学生的这份热情因势利导。
教师在进行日常教学的过程中，要通过交流的方式了解学生心理，分析现阶段学生的心理情况，关注学生的日常生活，引导他们从日常生活中积累写作素材，同时教师还要引导学生多关注生活。
现代语文教学应该明确学生是课堂的主体，教师是发挥领导作用教育者的教学理念［1］。
要想帮助学生从根本上提升写作质量，教师要带领学生走进生活，多观察，多留意，积累丰富的写作素材。
以小学课本中的习作“我的心爱之物”为例，这篇文章的写作内容来源于生活，每个学生都有自己独特的感受和想法。
在学习习作时，教师要注意引领学生一起回忆生活，找到自己的心爱之物。
对此，教师可以在课前首先提出问题，“你们都各自喜欢什么呢？”教师通过询问喜欢的东西将课题引入，让学生分享自己喜欢的东西，并且描述出此物体的特征。
其次，教师进一步提出问题：“你是如何接触到这件物品的？喜欢此物品的原因是什么？”并让学生记录写下自己的答案。
最后，让学生将之前自己的回答内容进行整理并以心爱之物为题写作，将物品的特征、来源以及喜欢的原因都整合到作文中。
习作教学生活化
习作教学生活化摘要：让习作教学成为师生充满激情的生命互动，唤起学生对习作的兴趣，就要让习作教学生活化。
本文从“突破时空，走进学生的生活”“关注学生情感，活化生活积累”“习作指导，以学生生活定教”这三方面进行阐述。
关键词：习作教学生活化突破时空关注情感以学定教一提起写作文，学生就害怕，教师就头痛，，教师课前准备得井井有条，课上指导得有板有眼，但学生作文依然是假话、空话、废话连篇，让人看了哭笑不得。
这些习作，仿佛一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。
本人在长期的教学实践中认识到，之所以会出现这种现象，是传统习作教学远离学生生活，禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性使然。
因此只有在实践中借助“人文性”思想武器，摈弃传统习作教学方法，让习作教学成为师生充满激情的生命互动，唤起学生对习作的兴趣，要让习作教学生活化。
一、突破时空，走进学生的生活.小学现行课程安排一周仅有两节习作课。
于是在小学传统的语文教学中，完成一篇作文教学，都是用两课时完成。
这就要求学生在八十分钟内当场完成一篇习作。
学生要审题、选材、列提纲、拟稿、修改、誊写。
这就要求学生得把习作所需的信息全部贮于大脑之中，习作时只需提取后稍作加工即可，可谓速战速结。
这显然是不可能的。
更何况对于刚学写作文的小学生，何尝不是鞭长莫及呢？因此我们习作教学者先必须打破“一篇习作两课时完成”这沿袭了几十年的教学模式，而是让我们学生的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。
这就要求我们习作指导者先要为学生的自主习作提供充足时间和广阔空间。
比如我们可以在作文课前一天，一周，甚至前几周就让学生明确习作的要求，放手让学生到广阔的生活中去搜集相关的信息，精心构思，充分拟稿。
如教学第十二册第五单元写关于我们周围的环境的人或事的文章，教材要求学完第四单元便进行写调查报告。
很显明，这一习作的准备的时间有二个星期。
因此，在这里一篇习作的练习的周期不是以往的两课时，而应根据具体习作要求，可以是一周，两周，也可以是更长的时间。
走进生活学写作——生活化习作教学的策略探究
、
“ 问渠 哪 得 清 如 许 ， 有 源 头 活 水 来 ” 生 活 就 是 作 文 的 源 为 。 头 活水 ， 想 作 文 写 得 好 ， 要 学 会 观 察 生 活 ， 累生 活 。 活 要 就 积 生 是 文学 的 土壤 ， 一 切 艺 术 创 作 的 源 泉 。 开 生 活 这 片 土壤 进 是 离 行 艺术 创 作 ． 异 于 凌 空 建 筑 空 中楼 阁 ， 艺 术 生 命 必 定 不 会 无 其 长 久 。古 今 中外 ， 是 有 所 成 就 的作 家 ， 莫 能 外 地 都 是 深 深 凡 概 扎 根 于 生 活 这 片 沃土 之上 来进 行 文 学 创 作 的 。大 作 家 尚且 如 此 ， 学 写 作 的学 生 要 想 写 出好 文 章 ， 应 该 注 重 生 活 积 累 ， 初 更 从 无 限 丰 富 的生 活 中汲 取 写 作 的养 料 。 生 活是 习作 的源 头 活水 ， 习作 又 反 作 用 于生 活 ， 助 学 生 帮 提 高 对 生 活 的认 识 ， 发 他们 更 加 热 爱 生 活 。 激 学生 有 了生 活 积 累 、 感体验 ， 情 自然 就 会 倾 吐 ， 活 积 累 越 多 ， 感 积 累 就 越 生 情 深 ， 达 的 欲望 就越 强烈 。 样 学 生 由 生 活 到 习作 是 一 个 活 生 表 这 生 的世 界 ， 活 化 作 源 源 不 断 的 信 息 ， 入 到 学 生 头 脑 中来 ． 生 输 学 生 又 将 这 信 息 加 工 处 理 ， 习 作 的形 式 表 达 出来 。所 以 ， 以 我 们 应 该 解 放 学 生 的 身 心 ， 学 生 投 入 生 活 ， 受 大 自然 各 种 奇 让 感 妙 无 穷 的美 ， 受 生 活 中人 与 人 之 间 的真 诚 与 爱 心 。 感 ２语 言 文 字 的 积 累。 ． 生 活 的 积 累 解 决 了 作 文 写什 么 的 问题 ， 怎 么 写 呢 ？ 游 但 陆 说 ：汝 果 欲 学 诗 ， 夫 在 诗 外 。 我 们 常 常 见 到这 种情 况 ： 生 “ 功 ” 学 目有 所 视 ， 有 所 触 ， 有 所 动 ， 是 口 中呐 呐 ， 感 而 不 能 手 心 只 有 发 。 就 需 要 输 入 语 言 信 息 ， 阅读 沟 通 生 活 与 写 作 。 读 书 破 这 用 “ 万 卷 ， 笔 如 有 神 ” 可 见 阅 读 对 写 作 的 重要 作 用 。 下 。 阅读 对 习作 （ ） 作 目标 有 没 有 达 成 ？ ３写 （） 作水平有没有进步？ ４写 （ ） 人 的 作 文 给 自 己什 么启 示 ？ 哪些 地 方 可 以借 鉴 ？ ５别 （ ） 完 作 文 后 ， 的弱 点 是 什 么 ？ 今 后 该 怎 么做 ？ ６写 我
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探究习作教学的生活化
摘要：新课标指出：习作教学要尊重学生的生活实际，贴近学生的活生生的生活。
因此作为习作教学的教师，应该摒弃传统习作教学过于成人化，远离学生生活，禁固学生个性的做法，而要借助“人文性”武器，让习作走近学生的生活，让习作教学实现师生的生命互动，让学生对习作教学充满情趣。
关键词：探究；习作；教学；生活化
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）06-065-001
提起作文，学生害怕，教师头痛。
教师指导得有板有眼，学生习作却假话连篇。
只有在实践中让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，表达出自己的生活体验，才能唤起学生对习作的兴趣。
一、习作指导生活化，让学生愿写
1.突破时空，走进学生的生活
小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。
学生习作远离了丰富多彩的习作源泉――生活。
学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”。
因此我们习作指导首先要根植于学生的自身生活。
像新课标指出的那样，“养成留心
观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视自己的独特感受，积累习作素材”，从而精心构思，充分拟稿，方能写出自己对生活的真切感受。
2.关注学生情感体验，活化生活积累
“在写作教学中，应花费一定程度的气力在培养学生思维习惯和激荡学生情感波澜上。
”（1）如开展了一次以“‘六一’应这样庆祝的”习作练习，由于联系了学生“活”的生活，学生习作表达更加自然，就连那些平平常常默默无语的学生所写的文章也言辞中肯，感情强烈。
反省我们的传统习作教学伊始，教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，如何开头结尾，讲得越细致，学生受到的束缚越多。
相反，通过活化生活积累，情感与语言同构共生，学生才能抒发自己的真情实感。
3.习作方法指导坚持以学定教，让学生能写
在习作教学实践中，我克服了一味以教师为主体的说教习作模式，初步探索出一种以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性。
二、实施动态指导性评阅，让学生乐写
《新课标》指出“改变课程过程过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
”而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，笔者认为当前习作评价应注意以下四点。
1.尊重主体的独立感受
评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但李老师在批改时并没要求该学生删去。
她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。
更“珍视个人的独特感受”。
2.分层而评，增强习作的自信心
翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎，而远离成功的彼岸。
因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜
悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。
②对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。
3.指导性批阅，促进学生再发展
批阅这个习作教学环节不应是教师“评定包改”甄别优劣，而是根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，是学生对习作表达内化升华的最佳时机。
4.动态评定，让学生对习作充满希望
习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。
直到学生自我满意为止。
这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。
参考文献：
李白坚著.《走向素质教育》，上海科学技术文献出版
社，1998年11月第1版，第8页。