学习理论流派及观点

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2.学习有消退与自行恢复现象 消退律：如果条件刺激多次出现而没有无 条件刺激的强化，则已建立的条件反 行 射将逐渐减弱甚至消失。
为 习 惯 强 度
消 退 时 间
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3.泛化与分化
• 个体对原有的条件刺激作出反应， 给一个相似刺激，引起反应，即 对两个相似刺激不能作出区分。 所以，要促进学习者进行分化。 即对两个相似刺激作出精确区分。
*把学习完全归于有机体自身的组织活动， 否认客观现实的反应过程。 *把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不 符合人类学习的特点
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试 悟 过 程 与 顿 悟 过 程 比
较
• 1：试悟是顿悟的准备，顿悟是试悟的必然 结果，前者是量变，后者是质变。
• 2：试悟和顿悟分别发生在学习过程的早期 和晚期，两者联系起来才能较完整地解释学 习过程。 • 3：试悟和顿悟的发生取决于学习内容与学 习情景的复杂程度，简单的内容，也无须试 悟，只有顿悟；太复杂，即使经历很长时间 的试悟后也许顿悟终不发生。 • 所以，两者并不矛盾，应该联合起来解释学 习过程中的问题。
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三、斯金纳操作条件反射。P64
• （一）人物与实验 – 斯金纳其人： – 白鼠学习实验
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斯金纳箱
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（二）学习理论
•
• • •
1.学习即学习者对环境刺激作出操作 反应的过程。S——R 2.学习依赖于强化，通过强化增强反 应发生概率。 正强化：施加有利于某行为发生的刺 激（愉快刺激） 负强化：消除不利于某行为发生的刺 激。（厌恶刺激）
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二、托尔曼的认知目的说
1886 1959 一 、 ～人 物 与 实 验 托 尔 曼 简 介 :
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老 鼠 走 迷 宫 实 验
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学习理论
(一）首次提出“中介变量”的概念。
– – 行为主义：S——R O 托尔曼：为什么刺激相同，而反应却不同。S——O— —R
（二）学习是有目的、有期待的。 (三)学习的实质即形成“认知地图”的过程。
3
桑代克问题箱图示
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• •
•
•
（一）学习理论 1.学习就是刺激与反应之间的联 结。即S——R之间的联结。 2.学习即学习者不断尝试错误的 过程。（尝试的次数越多，错误 也越来越少） 3.学习三大定律
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• 1.准备律：当学习者做好学习准备， 学习就有成效。反之，则没有效果。 • 2.练习律：学习由于重复或练习而加 强，学习必不可少的环节。但不是无 限制。而且有奖励的练习才能增强！ • 3.效果律：学习得到满意结果，愿意 学，不满意，则不愿学。赏和罚的效 果并不相等，赏比罚有效。
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• 连续强化：每次正确反应均给予强 化，有利于行为反应的建立。 • 间歇强化：并非是每次正确反应均 给予强化，而是有所间隔。
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3.通过反应替代法可以消除不良行为，形 成新得行为。 • 抬（r1） 杠杆（s） 拉（r2） • 压 (r3) • 独吞（r1） 孩子喜欢吃的食物(s) 分享（r2） 谦让（r3） 可用r3代替r1
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“试误说”对教育的启示
• • • • • 1.鼓励学生的主动学习探索行为。 2.及时奖励学生探索过程中的成功。 3.增强学生的学习动机。 4.学习中要多做有意义的练习。 5.关注学生学习的准备状态。
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二、巴甫洛夫的经典条件反射
• （一）人物与实验：巴甫洛夫其人P62
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五条副律
多重反应律（多重反应原则）
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4、提倡程序教学 • 要求：小步子、积极反应、及时反馈、自定 步调、尽可能每次都作出正确反应。 • 两种程序模式（直线式和分支式）： 直线式：1 2 3 4……（省时，有漏 洞） • A C 分支式：1 2 3 4……（耗时，补漏 洞） • B D
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四、班杜拉的社会学习理论。
• （一）人物与实验 – 班杜拉其人 – 观察学习实验
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（五）教学原则：不断分化（纵向）与综合贯通 （横向） （六）教学策略：“先行组织者”策略 • 原有知识 先行组织者 新学知识 • 一条船想停下来，必须要先抛锚。 • 先行组织者：指先于新学习材料呈现的一个 引导性材料，是对新学习材料的简化、概括， 在新旧知识之间起认知桥梁作用。
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鱼就是鱼
《鱼就是鱼》讲述的是有一条鱼，对陆地上发生的事情非常感 兴趣，但由于它只能在水里呼吸，因而不能亲自到陆地上去 探险。在水里，它和一只蝌蚪交了朋友，蝌蚪后来长成了青 蛙，最后从水里跳到了陆地上。几星期后，青蛙返回池塘， 向鱼描述它在陆上看到的情况。青蛙讲述了鸟、奶牛、人之 类的所有事物。在这本书中，还把鱼对这些描述的表征用图 片来说明：每件事物都是类似鱼的形式，只不过作了少许改 动以适合青蛙的描述——人被想象成用尾鳍行走的鱼，鸟是 有翅膀的鱼，奶牛是有乳房的鱼。这一故事说明，人们根据 当前知识来建构新知识的事实，既有创造性的机会，也有危 险蕴藏其中。
• Ｂ说明即使无外部强化，仍然有变化。 • Ａ比Ｂ变化幅度大，说明强化比不强化好。 • Ｃ说明a1强化直接带来了效果 a2潜伏学习在起作 用。a3剪刀叉说明每天强化导致感受性下降，突然 强化感受性提高。所以，外部强化虽然有用，但并 非越多越好，不一定能使行为持久。
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三、有意义接受学习
• 1.奥苏伯尔简介 • 理论渊源 • （1918—2008 ）
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第三节 建构主义学习理论 一、结构—发现 教学理论 人物与背景 布鲁纳简介 理论渊源 1915—
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学习理论
•
• 研究性学习： • • • •
①一种综合实践活动课程形态。
②一种针对这种综合实践活动 课程进行的学习（研究型学习）
③一种是强调学科渗透的研究 性学习。带有研究的性质。
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•
学习论流派及其争论的问题
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开篇思考
• 1.孩子学习扣纽扣，往往是在一遍一遍的 摸索中逐渐学会的。 • 2.孩子为什么见到穿白大褂的人便大哭不 止。 • 3.为什么孩子对游戏有着强烈的敏感性。 • 以上几种学习属于同一种学习吗？
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第一节
行为主义学习理论
一、桑代克的“试误说”。 教育心理创始人 学习的实验研究猫的学习 实验：问题箱 尝试与错误P64
（1）环境本身要有一定整体性，有一定关联；（2）依赖 于人的知觉组织性。
2.学习是一个顿悟过程而非试误过程。
顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而 是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。
3.刺激与反应间的联系不是直接的，而是以 意识、观念为中介。
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主要评价
– 贡献 *对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派 的区别明确化，并促进了学习理论的发展 *强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和 认知的过程。 – 局限
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• 撤除：消除有利于某行为发生的刺 激（愉快刺激） • 惩罚：施加不利于某行为发生的刺 激。（厌恶刺激） • 注意：强化是为了促进行为的发生。 惩罚并非是体罚，但轻微的体罚还 是需要的。针对某一不良行为有效。
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惩罚的有效前提：
情境相同。孩子不良行为作出的情境 和惩罚情境一致。 反应相反。惩罚前的反应与惩罚后的 反应相反，否则白做。
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•
– –
（二）教学过程：掌握过程比结果更 重要。
现在的教育，重结果，所以，只能死记硬 背。 但不等于不要结果，“盒子里面装的是什 么”？
•
•
（三）教学方法：发现学习。（有利 于挖掘孩子的潜能、激发内部动机、 掌握学习方法与学习策略、有利于记 和忆） （四）思维：鼓励直觉思维。
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• 意义：1.课程内容的结构化 • 2.学习方式的转变 • 3.发挥学生学习的主动性与创造性 • 4.重视课程评价
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• 奥苏伯尔根据学生学习方式，把学生学 习分为接受学习和发现学习；根据学习 内容，把学习分为机械学习与意义学习。
• 意义学习=发现学习？ • 机械学习=接受学习？
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学习理论
• (一)学习的分类
理 解 程 度
• • • 有意义接受学习 有意义发现学习
机械接受学习
机械发现学习
师生作用方式
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• 奥苏伯尔把学习分为：有意义接 受学习、有意义发现学习、机械 接受学习、机械发现学习。他更 提倡有意义接受学习。
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观察学习实验
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（二）学习理论
1.学习的实质是学习者通过对社会环境中 他人的观察与模仿获得。 2.学习过程：注意、保持、再现、动机 （是否有愿望） 3.影响学习的因素：替代性强化。 • 一个学习者看到榜样做了某事得到强 化，于是在自己身上产生了类似于强 化的效果，以后也倾向于做这件事。
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教育意义：
认知结构：学习者头脑中已经有的经验与反应之间关系。 认知地图：若干空间位置点及他们之间关系。
（四）潜伏学习证明：学习不完全依赖外部强化，还 依赖内部强化。
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潜 伏 学 习 实 验
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• 潜伏学习 ：指学习者没有受到外部强化的条件下 所进行的学习，其结果一部分表现在行为变化上， 部分以行为潜能的方式储存在脑子里，一旦受到外 部强化，这部分行为潜能就转化为实际行为变化。
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• 2.关于学习的含义
• 建构主义认为，知识不是通过教师传授 得到，而是学习者在一定的情境即社会 文化背景下，借助其他人（包括教师和 学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资 料，通过意义建构的方式而获得。 • “情境”、“协作”、“会话”和“意 义建构”是学习环境中的四大要素或四 大属性。
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• “情境”：学习环境中的情境必须有利 于学生对所学内容的意义建构。 • “协作”：协作发生在学习过程的始终。 • “会话”：会话是协作过程中的不可缺 少环节。 • “意义建构”：这是整个学习过程的最 终目标。所要建构的意义是指：事物的 性质、规律以及事物之间的内在联系。