国外学者对小学作文教学的研究
小语界的四位大学教授
小语界的四位大学教授：田本娜、杨再隋、吴立岗、吴忠豪倘若撰写中国现代小学语文教育史的话，那是绕不开田本娜、杨再隋、吴立岗、吴忠豪这四位大学教授的。
他们长期在大学任教，却心系小学课堂，几十年如一日，深入教学第一线，跟踪语文教学，全身心、全方位地研究小学语文教学。
可以说，在全国小语界，他们既有理论的高度，又有实践的深度，还有人脉的宽度，是顶天立地的小语人。
1.田本娜与汉字教学研究田本娜，天津师范大学教授。
主要著作：《小学语文教学论》《小学语文教学研究》《我与小学语文教学》《小语教学论稿》《集中识字教学论》。
田本娜曾任全国小学语文教学研究会第一届、第二届常务理事。
她从二十世纪五十年代初在师范院校教授教学法伊始，就已经和小学语文结缘。
二十世纪七十年代，她在天津主持小学语文教学改革实验，历时十多年。
之后，她的足迹遍布大江南北、城市乡村。
她和语文教学亲密接触，同语文教师广交朋友，是为数不多的接“地气”、懂教学的大学教授之一。
她不走“学院派”从理论到理论的路子，坚持理论联系实际，在理论指导下实践，在实践基础上发展理论，既继承优良传统，又改革创新，对我国语文教学理论建设做出了重要贡献。
她说：“我的一生，是和小学语文老师们共同走过的。
我学习他们的教学经验，研究他们的教学成果，在学习与研究的过程中，我成为一名小学语文教学研究者。
”田本娜研究小学语文教学是全方位的。
她居高临下，纵横捭阖，既研究语文教学的基础理论，又研究语文教学的具体问题，尤其是在识字教学领域中，始终引领全国改革的方向。
她曾获得过中央教科所授予的“从事小学语文（集中识字）教学改革有重大贡献者”的称号，2010年，《小学语文》连载过她的《汉字教学》系列文章。
说到识字教学，田本娜的主要贡献是：（1）将“识字教学”改为“汉字教学”。
为什么要把“识字教学”改为“汉字教学”？她说：“因为我们要儿童学习的是汉字，汉字教学有自己的特点；汉字教学不仅教会学生认识汉字，要学会用字，还要学习汉字文化。
小学中年级习作教学存在的主要问题及对策研究
2.1.1小学中年级
义务教育语文课程标准的第一部分中指出，小学的课程目标为九年一贯制整体设计，小学共分为三个学段，本课题所研究的学段是“3～4 年级”，所以称为小学中年级[1]。
2.1.2习作
《现代汉语词典》对“习作”有两个解释：一是动词“练习写作”；二是名词“练习的作业（指文章、绘画等）” [2]。《语文课程标准》在阶段目标中对“写作”进行了具体的划分：1-2年级称为“写话”，3-6年级称为“习作”[3]。其中，第二学段的重点是引导学生“乐于”书面表达，“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”[4]。
美国当代习作教学，注重培养学生对写作的兴趣和自信心，教师的命题常具有生活化的倾向，常常出示一些情景提示，让学生通过想象开展习作。美国英语教材中以案例分析的形式来描述学生习作思维推进延续的过程，这也是美国作文教材的主要优势，这种建构模式在很大程度上拉进了学生与习作之间的距离[18]。
总的来说，国外的习作教学与国内相比，更注重对实用性作文的教学，写作的目的更偏向于表达自我、与人交流。国外的习作教学中通畅采用创设情境的习作教学方式，让学生在具体的场景中感受生活，发现、积累习作的素材[19]。
有研究者表明，作为习作教学的起步阶段，小学中年级的习作教学任务和难度的确很大。通过调查和分析，发现了一些习作教学中存在的普遍问题：学生缺乏对于习作的兴趣、习作中存在普遍的抄袭现象、缺乏童真[12]。也有学者提出，小学习作教学中存在习作素材单一、读写教学相互分离、习作评价方式缺乏科学性与灵活性的问题[13]。有学者将小学中年级作为研究对象，旨在探究阅读对于习作的迁移、促进等作用，在此基础上对以读促写这样的教学策略的实施提出了实际的建议[14]。陈瑞娟分析了小学中年级学生习作兴趣缺失的具体原因，并对此提出具体的改进建议[15]。同时有学者关注到三年级在整个习作教学过程中占据着重要的地位，进而从激发学生习作兴趣、加强对习作素材的积累和完善习作的评价方式这三方面着手，以此对三年级学生习作水平的提高提出了具体建议[16]。
中小学作文研究开题报告
中小学作文研究开题报告一、选题背景随着素质教育的不断深入，中小学作文教学在整个语文教育体系中占据着举足轻重的地位。
作文不仅是对学生语言文字表达能力的锻炼，更是对学生观察力、思维力、创造力等多方面能力的综合培养。
然而，当前中小学作文教学中存在一些问题，如过于注重应试技巧、缺乏创新性、忽视学生个性化发展等，这些问题在一定程度上影响了作文教学的质量和效果。
因此，本研究旨在通过对中小学作文教学的深入探讨，提出有针对性的改进措施，以提高作文教学质量和学生的综合素质。
二、选题目的1. 分析当前中小学作文教学中存在的问题，为改进作文教学提供依据。
2. 探讨适合中小学生特点的作文教学方法，提高作文教学效果。
3. 激发学生的写作兴趣，培养学生的创新思维和个性化表达能力。
4. 为我国中小学作文教学改革提供理论支持和实践参考。
三、研究意义1. 理论意义（1）通过对中小学作文教学的深入研究，丰富和完善作文教学理论体系，为我国作文教学改革提供理论指导。
（2）探讨作文教学与创新能力、个性化发展等方面的关系，拓展语文教育研究领域的内涵和外延。
2. 实践意义（1）为中小学教师提供切实可行的作文教学策略和方法，提高作文教学质量。
（2）激发学生的写作兴趣，提高学生的作文水平，促进学生综合素质的提升。
（3）为学校、教育部门制定作文教学政策提供参考，推动作文教学的改革与发展。
四、国内外研究现状1. 国外研究现状在国际上，许多国家都高度重视母语作文教学研究。
例如，美国、英国、加拿大等国家在作文教学方面注重学生的创造性思维和个性化表达。
他们的研究主要集中在以下几个方面：（1）写作过程研究：关注学生在写作过程中的思维活动，提倡通过写作促进学生的认知发展。
（2）写作策略研究：探讨有效的写作策略，帮助学生提高作文质量。
（3）写作评价研究：强调形成性评价，关注学生写作能力的持续发展。
（4）跨学科写作研究：提倡将写作与其他学科相结合，提高学生的综合运用能力。
《深度教学研究国内外文献综述》2100字
深度教学研究国内外文献综述1国外研究现状国外只有较少学者对深度教学进行了研究，他们大多数从学生角度出发研究了深度学习，进而探讨了深度教学。
深度学习与深度教学密切相关、相互依存，所以在这简单叙述一下国外有关深度学习的研究。
2000年，学者Entwistle 通过问卷法和访谈法，发现学生普遍存在三种不同类型的学习模式，且分别对应三种学习层次；其中，机械练习对应着浅层学习，意义学习对应着深层学习，成就驱动对应着策略学习；而且，其通过调查和访谈的基础，开始研究如何通过教学和评价来促进学生的深度学习，提出在教学中要构建知识框架体系、联系生活实际、注重学生的新旧认知冲突与联系、学生的反思评价过程在实践中完成等（Entwistle.N，2000）。
国外对于深度教学的研究，从本质上来说是应对深度学习的教学策略研究。
2019年，学者Mehdi DavariTorshiz 和MostafaBahraman 研究了关于同伴对深度教育的影响,研究结果表明，伙伴之间进行合作学习更能促进学生的深度学习，两位学者强调了合作学习对深度教学的重要性。
（Mehdi DavariTorshizi，2019）我们可以看到国外深度教学的发展大致经历了深度学习到应对深度学习策略——深度教学的研究阶段。
但是关于深度教学与地理学业成就的相关性分析并没有过学者进行研究。
2国内研究现状有学者专门研究了中学地理深度教学的概念，焦孟娟、荆延德认为中学地理深度教学以地理核心内容为载体，旨在提高学生的核心素养，教师在挖掘教材内容、分析学生学习情况的基础上，整合地理知识，完善深度探究的教学主题，通过精心设计情境问题，组织学生积极参与教学活动、获取地理知识，树立运用地理思维解决问题的思想和方法[10]。
冯虎、刘丹强调中学地理深度教学是以建构主义、认知心理学和情境教学理论为基础，以学生的学习为中心，创造一种符合学生认知规律的地理学习环境，引导学生进行自主学习、合作研究、科学探索、体验思维的训练，为学生学习地理创造深刻情感体验的教学[11]。
国外写作构思认知发展研究述评
思。 本文基于国外写作构思认知发展 ， 对写作构思 类型、影响写作构思的因素和写作构思策略进行 了溯源研究 ，旨在为中国大学生 的英语写作构思 能力培养提供一些可值得借鉴 的启示 。
一
、
写作模 型发展研究
改组成。 构思又涉及三个子成分 ： 文章 内容信息的
生成 ， 观念组织和 目 标设定。［ ４ １ 的写作认知模 他们
２ 世纪 ６ 年代起 ，认知心理学逐渐成为心 ０ Ｏ
型被专家们认为是对写作过程中的认知心理活动
收稿 日期 ：０ ０ １— ３ ２ １一 ０ １ 基金项 目： 乐山师范学院重点科研课题“ 中国学生英语议论文 写作构思 图谱研究” 项 目号 ：０ ０ ） （ Ｓ ９ ３ 的阶段性成 果。
作者简介 ： 罗明礼（ ９ ６ ）男 ， １６ 一 ， 乐山师 范学院外 国语 学院副教授 ， 究方 向： 研 英语教 育理论与 实践 、 英语 写作。
罗 明 礼
（ 乐山师范学院 外国语学院， 四川 乐山 ６ ４０ ） １０４
摘
要： 写作构思的缺失是制约 中国学生英语写作 的瓶颈。２ Ｏ世纪 ６ ０年代起 ， 写作与认知心理学的融合使写作 教学
从重成果转 向重 过程的研 究。 过程 教学 法特别关 注写作者 的构思过程 。 构思既是一种定 向的思维过程 ， 也是一个创造性 的、
第２ ６卷 第 ２期 ２ １ 年 ２月 ０１
乐 … 师范 学 院 学报
Ｊｕｎ ｌ ｆＬ ｓ ａ ｅ ｃ ｅｓＣ ｌ ｇ ｏ ｒａ ｅｈ ｎ Ｔ ａｈ ｒ ｏｌ ｅ ｏ ｅ
Ｖｏ ．６ Ｎｏ２ １ ， ． ２ Ｆ ｂ２ １ ｅ ．０ １
国外 写作构 思 认 知 发 展 研 究 述评
２ Ｏ世纪 ６ 年代起 ，写作教学法研究 开始从 Ｏ
学习者书面语语篇连贯性的研究
＊本文作者为北京外国语大学中国外语教育研究中心博士后研究员，徐州师范大学外国语学院副教授。
２００６年８月Ａｕｇｕｓｔ２００６第２９卷第３期Ｖｏｌ．２９Ｎｏ．３现代外语（季刊）ＭｏｄｅｒｎＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅｓ（Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ）１．引言语篇的连贯性（ｃｏｈｅｒｅｎｃｅ）是一种逻辑关系，这种逻辑关系把文本中的命题或思想有效地连接起来，使得文本在意义上具有连续性。
因此，意义的连续性是语篇连贯性的基础，而句法上的衔接手段不足以构建连贯的文本（ＤｅＢｅａｕｇｒａｎｄｅ＆Ｄｒｅｓｓｌｅｒ１９９６；Ｖａｔｅｒ１９９４：４３）。
拘泥于形式的衔接手段并非连贯文本的必备条件（Ｖｏｌｌｍｅｒ２００２）。
衔接手段的作用在于标记文本各片段间的逻辑关系，以方便读者的理解。
合理而得当地使用衔接手段，才会有助于构建内容连贯的文本。
连贯对于读者能否理解作者的意图至关重要。
基于这样的认识，国内外研究者对学生作文中的连贯性与作文质量之间的关系进行了大量的研究。
国外学者对英语本族语学习者和第二语言学习者作文中各种衔接手段的使用频率与作文质量间的关系进行了大量的实证研究，结论不一。
其中，Ｃｒｏｗｈｕｒｓｔ（１９８７）以及Ｗｉｔｔｅ和Ｆａｉｇｌｅｙ（１９８１）的研究发现，高分作文中使用了较多的衔接手段，特别是词汇衔接手段，而低分作文中的衔接手段数量明显较少。
与此相反，Ｈａｒｔｎｅｔｔ（１９８０），Ｎｅｕｎｅｒ（１９８７），Ｐｒｉｔｃｈａｒｄ（１９８０）及Ｔｉｅｒｎｅｙ和Ｍｏｓｅｎｔｈａｌ（１９８３）的研究则表明，衔接手段的多少与作文质量之间没有显著关系或仅微弱相关。
国内学者对中国学生英语作文中的各种衔接手段的使用与作文质量之间的关系也进行了一些实证研究。
高琰（２００４）的研究表明，对学生进行一定的衔接与连贯方面的训练之后，学生的衔接与连贯意识得到提高，因此学生的作文质量也取得了明显的提高，从侧面证明了衔接和连贯与作文质量之间的关系。
国内外作文教学现状与对比研究
• 书面语言是以许多复杂的心理形成物作 为基础的。这些形成物有内部语言、抽 象能力、语言过程的随意性和自觉性等。 因此在发展书面语言的教学大纲中首先 必须规定书面语言形成的专门条件。
• 儿童掌握书面语言必须“从画物体过渡 到画语言”。十分重要的是,要引导儿童 去发现“绘画的对象不仅可以是实物， 也可以是语言。”维果茨基的思想是进 一步研究小学生掌握书面语言过程的重 要理论基础。
由文雅化趋向休闲化。主张教育更 应该注重培养学生生活能力，更应该使 学生学会丰富、安排和消遣学习、工作 以外的生活，支配自己课余时间。在作 文教学表现为追求趣味性、幽默性和游 戏性。着力于开掘学生身上的各种潜能，
在作文教学中注重学生创造想象、 创造思考及创造精神的培植。特别是结 合学生的学习与生活，展开高度个人化 的自由联想。
2、俄罗斯 • 维果茨基的研究。 维果茨基是第一个在心理学中把书 面语言作为特殊信号活动进行专门研究 的学者。
• 从心理学角度看，书面语言同口头语言 和内部语言有根本的区别，它是一种特 殊的心理形成物。书面语言的特点在于 它是在交谈者不在场的条件下发挥作用 的。同口头语言和内部语言相比，它可 以更加充分地表达交际的内容，并且是 由不同的动机所引起，也具有更大的随 意性和自觉性。
• 这些论述，是针对传统作文教学中普遍 存在着的学生害怕作文，作文教学脱离 学生生活实际，教师命题学生做，学生 习作教师评改等弊端提出来的，具体阐 明了“学生是学习作文的主体”的教学 理念，体现了“以学生的发展为本”的 现代作文教学思想。
（二）作文教学内容对比（中、美对比）
• 美国学生写作的生活材料很丰富，作文不要求 学生当堂完成 ，可以到图书馆查资料或调查 访问，给学生充分的思考和准备的余地。 中 国作文取材要求要来源于生活，其真实性使得 中国学生作文取材范围更多的来自于学生生活 的家庭、学校、可能接触到的社会。
国内外作文教学现状与对比研究
5.作文教师评改学生的作文草稿，即在学生作文的过 程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果， 但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对 发展学生的作文能力没有什么作用； 6.语法教学 指导对于发展学生的作文能力毫无帮助； 7.学生 中优秀写作者作文时大多花较多时间构思、复读和修 改； 8.学生作文总是“受题目的束缚”，很少花 时间考虑自己文章的读者，应像专业作家一样，花较 多时间考虑所写东西对读者的影响，即怎样把自己观 点传送给读者，读者需要怎样的背景知识才能读懂， 什么东西能引起读者兴趣等问题。
7年级安排了“在我们今天还有变色龙式的人 物吗(读契诃夫短篇小说《变色龙》以后)”的题 目。8年级的题目有“没有目的生活就像没有 舵的船(印度格言)”。9年级的题目是“在我们 今天父与子的矛盾是什么性质的(读屠格涅夫 长篇小说《父与子》后写)”。10年级的题目有 “俄罗斯离开我们中的每一个人能够生活，我 们中的每一个人离开俄罗斯就不能生活(屠格 涅夫语，写在即将开始劳动生活的前夕)”。
• 前苏联著名心理学家赞可夫认为，语文 学科的特殊性，决定它总要让学生掌握 字词句篇的知识技能，但是，良好的心 理能力则是掌握语文能力的心理学前提。 心理能力的核心是思维能力。
• 苏霍姆林斯基持有同样的观点，他为1～10年级的学生 精心设计了500道作文题。这些命题从低年级到高年 级遵循一条“从具体到抽象”的原则。1～3年级都是 形象描绘的题目，如“当太阳被乌云遮住的时候”、 “我的金鱼缸”等。年级则有“假如我是一个隐身 人”、“最美的和最丑的”等理想性和比较性的题目。 5年级有“从一滴水看太阳”、“给国外的同年龄儿 童写一封信(读了报纸上的记载以后)”等涉及从个别到 一般和放眼世界的题目。6年级有“早秋也有一个短 暂而美妙的时刻……(丘特切夫的诗句)”这样的题目， 以引起从一般到特殊的思考。
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国外学者对小学作文教学的研究
1．维果茨基的研究。
维果茨基是第一个在心理学中把书面语言作为特殊信号活动进行专门研究的学者。
从心理学角度看，书面语言同口头语言和内部语言有根本的区别，它是一种特殊的心理形成物。
书面语言的特点在于它是在交谈者不在场的条件下发挥作用的。
同口头语言和内部语言相比，它可以更加充分地表达交际的内容，并且是由不同的动机所引起，也具有更大的随意性和自觉性。
在揭示了书面语言的心理特征之后，维果茨基指出要把书面语言看成是形成一种确实是新的、复杂的语言活动。
这是维果茨基研究书面语言教学的根本出发点。
根据书面语言的特点．维果茨基提出了一系列有关书面语言的教学原理。
结果斯基建议要设法激发儿童学习书面语言的动机，向他们提出特殊的任务。
让儿童形成相应动机的一个方法是激励(不是布置!)他们去写"能引起内心激动的题材"。
书面语言是以许多复杂的心理形成物作为基础的。
这些形成物有内部语言、抽象能力、语言过程的随意性和自觉性等。
因此在发展书面语言的教学大纲中首先必须规定书面语言形成的专门条件。
发展手势、游戏和绘画活动是儿童顺利地掌握书面语言的先决条件。
这就是说，儿童掌握书面语言必须"从画物体过渡到画语言"。
十分重要的是,要引导儿童去发现"绘画的对象不仅可以是实物，也可以是语言。
"维果茨基的思想是进一步研究小学生掌握书面语言过程的重要理论基础。
2．勃朗斯基的研究。
勃朗斯基提出，为了设计小学书面语言的教学过程，必须分析作家--规范书面语言代表者的活动。
他提出的发展小学生书面语言的方法是独特的，这就是：把儿童培养成为作家。
这个设想同著名的美国心理学家布鲁纳的想法很相似。
他认为，对小学生来说，最合适的、他们最能接受的文艺创作类型是写小故事，是虚构"以自我为中心的短小的作品"，而不是写描写文。
按照勃朗斯基的见解发展书面语言的主要方式是独立作文，而"复述和叙述的效果是不大的。
"他建议教师要特别重视让小学生修改文章。
教师还应该帮助孩子们写好故事，组织他们进行小组讨论。
3．任金的研究。
任金通过对3-7年级学生看图作文的实验分析，揭示出写完整文章的书面语言活动的某些成分，并且在小学和初中阶段对这些成分的发展进行了追踪研究。
他把书面语言看成是一种复杂的分析综合活动，其中包括选择词语、对文章的预测和评价的机制。
书面语言的分析活动，包括把叙述的对象分解成一系列组成部分并且把它们区别开来。
书面语言的综合活动，包括把整个叙述对象保持在记忆中，对这个对象的各个组成部分谋篇布局，并且对这种布局进行预测和修正。
谈到选择词语这种比较局部的机制时，任金说它包括两种相反的活动，即词语的涌现和通过评价后的筛选。
任金还特别重视文章的连贯性问题．他认为，语言的连贯性是确定两个相邻句子相互关系的结果。
通过对书面语言的分析，任金断定小学生在选择词语、对文章的预则和评价等能力上存在严重缺陷。
因此他得出一个十分重要的结论：必须在学校中专门培养构思文章的能力。
同时，他认为独
立作文是发展书面语言最有效的方法。
任金把文章的结构看成是书面语言的结构,描绘了书面语言的某些语言的最佳方法，这些都是对小学生掌握书面语言问题的重大贡献。
4．阿莫纳什维利的研究。
阿莫纳什维利认为，发展书面语言必须同发展写字技巧和发展口头语言同步进行：必须通过口头语言的训练来创造书面语言的先决条件。
他所拟定的书面语言教学方法，包括下述步骤：让儿童思考文章的内容：写文章；检查文章；纠正文章中的各种错误；对成果进行分析；过一个月重新修改这篇文章。
他认为作文的材料可以用直观形式(看图叙述)和口头形式(让儿童叙述本人经历)提供。
他试图整体地发展小学低年级学生的书面语言，让儿童形成谋篇布局、用词造句、自我检查、自我修改等能力。
5．列伏夫的研究。
运用什么方式可以使儿童理解掌握书面语言?列伏夫认为，通过叙述让儿童掌握语言的范例，而通过作文让这些范例得到运用。
他认为激发动机是掌握书面语言的主要条件，但他所建议的发展书面语言的作业，只是再现了书面语言的一个功能--不同空间的交际。
在列伏夫所提出的各种练习中没有揭示和没有再现需要运用书面语言的活动系列，他把掌握连贯的书面语言，看成是先学词语、再学造句、最后才学写文章的多级的过程。
这种"自下而上"的单向活动从心理学角度看是缺乏根据的。
按照列伏夫的意见，在书面语言的结构中包含着下述操作成分：(1)理解作文题目；(2)选择与题目有关的材料；(3)按照一定的顺序安排材料；(4)根据规范语言的标准和表
达的需要用词造句；(5)修改文章。
尽管这个模式既实用又简单，受到广大教师的欢迎，但是它毕竟是有缺陷的，因为它把书面语言的形成看成是同一层次的直线联系的过程。
6．西蒙的研究。
西蒙根据伐隆的发展心理学理论，从句子结构的角度对小学生书面语言和口头语言的发展作了对比分折。
他的结论是：书面语言和口头语言的本质区别并不在于它们数量上的差异，"而在于句子的结构是否严密，是否有时引入新的思想单位"。
他认为书面语言是作为一种新的语言活动而产生和发展的，是按照自己的规律在那里发挥作用。
书面语言的产生和发展应具备下述条件：书写的自动化；安排时间的能力；顾及不在场的交谈者并站在他的角度看问题的能力。
西蒙认为书面语言句子形成发展，包括新的句子结构产生和已有句子结构向更加完善的方向改造。
并且这两个过程不是始终同步的。
在小学阶段，书面句子发展的最重要标志是，学会运用并列复合句式，因引入定语成分而扩大句子结构，以及掌握从属复合句句式。
7．克莱默的研究。
美国学者克莱默认为，促使儿童书面语言充分发展的主要因素是语言的创作，即创设一种情境，是儿童感到自己是真正的创作者。
他认为如能达到下述六点要求，书面语言的教学就能产生最大的效果。
(1)运用学生的经验。
(2)激励儿童写符合自己需要和感兴趣的东西。
(3)通过阅读典范的文艺作品，发展儿童对优美词语的语感．教会他们从构思、语言和风格方面将自己的作文同典范
的作品进行对照分析。
(4)教师必须亲自指导儿童的作文过程。
(5)教师应该同儿童一起写作文。
(6)应该使儿童的作文具有实用的目的。