过程性评价的理念与方法
过程性评价的理念与功能
过程性评价的理念与功能全文约6100字，阅读需20分钟导读本文提出了对过程性评价概念的理解，指出过程性评价的优势和局限，以及实践中需要注意的问题。
作者丨高凌飚华南师范大学教授、博士生导师来源丨华南师范大学学报01问题的提出国内目前在文献阐述的观点主要可归纳为三种。
第一种观点认为过程性评价的对象是学生的认知学习的过程。
这种观点引导教师和学生去关注、认识、把握和改进学习的微观过程,提高元认知水平,从这一点来看是很有意义的。
然而从评价的角度来看,任何评价都需要有标准,提不出这样的标准,也就无法进行评价。
微观的认知过程的评价标准是什么?现在人们对学习的微观过程的了解还非常有限,无法提出评价的标准。
实际上学生的学习,包括前期的预备状态,学习中的各种思考与活动的过程,学习后得到的结果,是一个不可分割的整体,将“过程”单独提出来进行评价没有多大的意义。
再者,学生的学习过程是非常个体化的,表现千差万别,是否有必要对不同人所经历的学习过程进行价值判断,还是值得讨论的问题。
在实际教学中,教师通过对学生解答问题的错误进行分析,可以大概地判断学生的知识缺陷或思维缺陷的所在并加以纠正，但是这并不等于对认知或思维的过程进行评价。
强调过程性评价是对微观的学习过程的评价的结果，会使一线教师对学习过程与评价产生误解,如认为学习效果没有学习过程重要,强调形式化的“过程”并强行要求学生都经历规范化的“学习过程”,结果不仅不能导向学习过程的优化，而是适得其反。
第二种观点强调过程性评价“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”，典型方法或工具是“成长记录(学习档案)”或“表现式的评价”。
这种观点导向对非智力因素的重视。
过程性评价拓宽了学习评价的领域,运用质性评价工具对学生的情感、态度和价值观进行评价,这是非常好的。
但是,正如上面所说,学习是一个整体,在学校课程的背景下,非智力的情感态度因素是在学习知识技能的过程中表现出来的，与知识的学习及智能的发展紧紧结合在一起。
过程性评价方案
6.自评与互评：引导学生进行自我评价，培养自我反思能力；开展同伴评价，促进相互学习。
六、评价流程
1.制定评价计划：明确评价目标、内容、方法、时间等，确保评价工作有序进行。
2.收集评价信息：通过观察、作业、测验等多种途径，收集评价信息。
二、评价原则
1.公平性：确保评价过程公开、公正、公平，对所有学生一视同仁。
2.科学性：依据教育规律和学科特点，采用多种评价方法，全面反映学生的学习过程和成果。
3.动态性：关注学生学习过程中的变化和发展，及时调整评价策略，以促进学生持续进步。
4.导向性：以促进学生全面发展为目标，注重评价内容的多元化，激发学生潜能。
4.加强家校合作：加强家长对过程性评价的认识，引导家长积极参与评价工作，共同促进学生全面发展。
5.营造良好氛围：在学校内部营造关注学生全面发展、尊重个体差异的评价氛围，降低评价过程中的功利性。
本方案旨在为我国教育领域的过程性评价提供一套合法合规的参考模式，具体实施过程中，需根据实际情况进行调整和完善，以促进学生全面发展。
4.反馈评价结果：将评价结果及时反馈给学生，指导其改进学习方法，促进全面发展。
5.调整教学策略：根据评价结果，教师调整教学策略，提高教学质量。
六、保障措施
1.加强制度建设：建立健全过程性评价相关制度，确保评价工作的合规性。
2.提高教师素质：加强教师培训，提高教师在评价理念、方法、技能等方面的素养。
3.完善评价工具：开发适应不同学科、课程的评价工具，提高评价的科学性和有效性。
过程性评价方案
第1篇
过程性评价方案
一、背景与目的
随着我国经济社会发展，各行各业对人才的需求不断提高，教育作为人才培养的基石，其评价体系亦需不断完善。过程性评价作为一种注重学习过程、鼓励学生全面发展的评价方式，已在我国教育领域得到广泛关注。本方案旨在制定一套合法合规的过程性评价体系，以提高教育质量，促进学生全面发展。
过程性评价的理念与方法
过程性评价的理念与方法
过程性评价是当前在育人教育、管理学领域中不可忽视的重要内容，它在现代教育上起着不可替代的作用。
在互联网时代，过程性评价的理念和方法也日渐成为一大热点特色。
一方面，过程性评价的概念源于对学习的积极激励，它的主要方法是通过多种形式，包括专家讲座、认知诊断、小组讨论、实践训练等，在学习过程中及时进行指导，使学习的目的性教育能够在过程性评价下落实到位。
通过这种形式，能够在给学生以及学习者以良好的激励，以倡导学习者自主性学习、积极主动地学习，形成良好的学习习惯，从而实现更好的学习效果。
另一方面，在互联网时代，互联网科技也为过程性评价带来了新的可能性，解决了传统的过程性评价通过人工实现费力、效率低下的弊端。
通过移动互联网等新兴技术，教育学习内容可以实时传播，从而带来全新的发展机遇，如云端学习、多媒体技术、过程性游戏化等，都能够在提升学习效果的同时大大加强质量管理，提高过程性评价的效率和准确性，同时还能够有效应对延时处理等问题。
总之，当前新一代的过程性评价理念和方法，受到了国内外众多教育机构的重视，在现有的互联网教育环境中，也将不可或缺，它将为传统教育搭建新的平台，有助于提高教育质量，为下一代受教育提供一种全新的体验。
跨学科学习过程性评价的基本理念
跨学科学习过程性评价的基本理念跨学科主题学习是《义务教育课程方案（2022年版）》的重要突破之一，旨在回应学科知识体系精细化、纵深化发展与社会发展进程中问题的复杂性与不确定性之间的深刻矛盾。
根据“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在课程内容部分设置了拓展型学习任务群“跨学科学习”，要求学生在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。
以综合实践课程实施的经验为重要基础，当前跨学科学习在学理阐释、学习主题遴选、教学组织形态等方面积累了丰硕的实践成果。
跨学科学习是复杂的系统工程，仅有学科内容的整合显然是不够的，儿童观、学习方式、评价方式都要相应发生变革。
从促进学生个体发展的视角出发，讨论跨学科学习过程性评价的基本理念，应着重关注评价内容选择、评价任务设计、成果分析三个方面。
一、坚持跨学科立场，构建多维结构的内容体系“评价什么”“从哪些维度来评价学生的表现”是教育评价设计与实施过程中要解决的关键问题。
跨学科学习的综合性、实践性强，跨学科学习实践是围绕社会实践或日常生活中的现象或问题展开的，学生必然会运用语文学科之外的知识、技能与学习经验。
选择跨学科学习评价内容，教师要在学科立场与结构体系两个方面实现突破。
其一，变“单一学科立场”为“跨学科立场”，实现语文课程与其他课程的良性互动。
在本次课程标准修订中，跨学科学习是课程内容结构化的产物，指向的是课程内容的结构性变革。
它并不是形成了一个独立的、新兴的学科形态，而是以打破学科与学科、学科与社会现实之间彼此疏离状态的方式，促进学生学习经验的结构化升级。
通过“跨学科学习”这一学习任务群，引导学生“有意识地”联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用的领域。
这就意味着跨学科学习实践并不是多个学科的简单拼接，而是以“关键问题”为引领，打通学校课程与社会生活之间的壁垒，实现多个学科的有效协同。
问题解决学习的过程性评价
问题解决学习的过程性评价问题解决学习的过程性评价是对学生在解决问题过程中的表现和能力进行评估和反馈的一种评价方式。
在教育实践中，问题解决学习是一种重要的学习方法，它强调学生主动探究和解决实际问题的能力，培养学生的创造性思维和解决问题的能力。
过程性评价主要关注学生在问题解决过程中的思考和操作过程，而不仅仅关注最终结果。
下面是一种针对问题解决学习的过程性评价方式，分为三个阶段进行评价。
第一阶段是问题分析和目标设定。
在这个阶段，学生需要分析问题，并确定解决问题的目标。
教师可以评价学生是否能够清晰地描述问题，提出合理的解决方案，并设定明确的目标。
评价的要点包括问题描述的准确性、问题分析的逻辑性、解决方案的合理性和目标设定的明确性。
第二阶段是解决方案的设计和实施。
在这个阶段，学生需要根据问题的要求和目标设定，制定解决方案，并实施解决方案。
教师可以评价学生制定解决方案的合理性和可操作性，评估学生实施解决方案的能力和效率。
评价的要点包括解决方案的创新性、解决方案的可行性、实施过程的操作技巧和效率。
第三阶段是结果评价和反思总结。
在这个阶段，学生需要评价解决问题的结果，并进行反思总结。
教师可以评价学生对解决结果的评价和反思的深度和广度，评估学生对自身解决问题能力的认识和提升。
评价的要点包括结果评价的客观性、反思总结的深度和广度、对解决问题能力的认识和提升的准确性。
在问题解决学习的过程性评价中，教师可以采用多种评价工具和方法。
教师可以观察学生在解决问题中的表现，记录学生的思考和操作过程；可以利用问卷调查来了解学生对问题解决学习的感受和认知；可以组织学生进行小组讨论和展示，评估学生的合作和沟通能力。
过程性评价的常用方法
过程性评价的常用方法在信息技术教学中，经常运用的过程性评价方法：一、观察观察是评价学生学习行为、效果的最基本方式。
教师可以通过观察了解学生日常学习的方方面面。
比如，学生在小组活动中如何与他人相互交流合作，在课堂上对教学活动有何反应，对展示自己作品的态度等，教师都可以通过观察快速获得即时的信息，作出评价、判断，从而改进教学策略，或有针对性地对学生采取一些措施。
如案例中的王老师就通过观察，获得了学生对第一次接触的页面边框设置不太熟悉的反馈，立即通过全班演示讲解解决了这一难题。
与其他评价方法相比较，观察法具有非常明显的特征或优点：实时，简单。
其他方法或多或少都存在着评价结果不能及时作用于教学行为的问题，而观察则随时随地都可能发生，可以立即获得信息，作出判断，随即作出调整，所以观察的评价结果可以直接作用于教学行为。
另一方面，使用观察法作出的评价，因为没有事先周密的准备，存在着比较大的主观性，所以在某些情况下的评价结果可能会不太准确。
1、观察内容观察是为了收集被评价者学习表现的信息。
被评价者的学习表现信息可以分为两类典型信息：*语言行为：即被评价者受到信息刺激之后的语言反应及表达；*非语言行为：即被评价者受到信息刺激之后形体所作的反应及动作行为的变化等。
2、观察方法一般来说，观察可以分为两种：直接观察和间接观察。
直接观察就是借助评价者的感觉器官去感知评价对象，获得感性材料的方法。
在课堂教学中，评价者（教师和学生）通过听评价对象的语言表述，看评价对象的学习行为，获得最直接的信息。
间接观察则是评价者通过对记录材料如照片、录像、录音、笔记或作品等进行研究分析，从而获得所需的信息。
比如在课堂教学中，教师通过网络教学平台监视不同学生的屏幕操作，从而判断学生对学习内容的掌握情况。
3、观察取样要通过观察长期地科学地评价学生，教师不可能面面俱到、持续不断地实施观察。
一方面教师的工作任务繁重，不可能把精力放到某一名或几名学生身上；另一方面，观察只是实施过程性评价的一种手段，而全面的过程性评价需要多种手段综合利用才能得出科学的结论。
浅谈数学过程性学习评价的理念、内容与方法
１数 学 过程 性 评 价 的产 生 背 景 ．
１１ 论 背 景 ．理
的 学 习 过程 与结 果 ， 调 过 程 与 结 果 同等 重 要 ． 次 ， 评 价 方 式 上 ， 强 再 在 二 者 都 强 调多 种 评 价 方 法 和评 价 方 式 的 综 合运 用 ．
二 者 之 间 的 差 异 主要 表 现 在 ： 先 ， 程 性 评 价 和 发 展 性 评 价 提 首 过 ２ ０世 纪初 期 ， 们 基 本上 只把 学 习 评 价 的 功 能 锁 定在 确 认 学 习 效 人 发 功 而 果 上 ． 价 就 是 测 量 局 限 性 是 很 明显 的． 了 六 七 十 年 代 ， 们 开 始 出 的 角 度不 同 ． 展 性 评 价 主 要 是 从 评 价 的 目的 、 能 角 度 出 发 ， 过 评 其 到 人 其 在 评 注 意 到 评 价 过 程 与 教 学 过 程 的交 互 影 响， 教 育 家 批 评 以往 的评 价 只 程 性 评 价 主 要 从 评 价 的过 程 角 度 出 发 ． 次 。 发 展 性 评 价 中， 价 仍 有 而 是 注 重学 习的 量 的 方 面而 忽 视 了 学 习 的 质 的 方 面 ．到 了 ８ ０年 代 以后 ， 停 留在 实现 目的 的手 段 这 个 功 能 上 ， 过 程 性 评 价 把 学 会 评 价 作 为 学 这 人 们 更进 一 步认 为 ． 习 的质 量 不 仅 反 映 在 学 习 的 效 果 上 也 反 映 在 学 会学 习 的一 个 部 分。 正 是 过 程 性 评 价理 念 的一 个 新 颖之 处 学 表 １ 形 成 性 评 价 与 过 程性 评 价 的 主 要 区别 习 的 过 程 中， 习 者投 入 学 习时 的动 机 和他 所 采 取 的 策 略 及 获 得 的效 学
教学过程性评价的理念及实施路径-
教学过程性评价的理念及实施路径随着教育教学改革的深入发展，许多学校都普遍重视建立教学质量监控体系，对教师进行教学质量评价，以提高教师的教学质量。
但在目前的教学评价中，还存在认识的误区，往往只重视终结性评价，而忽视过程性评价，这影响了教学评价的信度和效果。
下文就教学评价中存在的问题进行分析，并对过程性评价的内涵特征和实施途径进行探讨。
一、目前教学评价中存在的问题1.评价内容的缺陷。
传统的教学评价往往是重知识、轻能力，重灌输、轻实训，在对教师的教学评价中，过多注重对其书本知识传授方面的考察，而忽视了教师在教学过程中辅导和培训学生的能力以及教师在教学中的情感、态度、创新精神和心理素质等方面的考察。
2.评价标准的缺陷。
传统的教学评价只为教师设定教学态度、教学内容和教学方法等方面的统一指标，而忽视了对不同专业的教师在这些方面的不同要求，考评过程中也没有做到尊重教师的教学风格和个性的差异。
3.评价方式的缺陷。
传统的教学评价过多地注重教师期末总评时的量化结果，而没有关注其在整个教学过程中质的变化，对教师的教学过程缺乏发展性的评价。
4.评价过程的缺陷。
传统的教学评价注重期末的终结性评价，往往忽略教师在教学过程中所表现出来的努力程度和发展进步情况等方面的评价，评价过程的缺失使得教学评价的激励性和发展性功能没能得到有效的发挥。
因此，学校需要对传统的这种教学评价方式进行改革。
笔者在工作实践中发现，引进“过程性评价”的教学评价理念和方法可以有效解决传统评价体系中所存在的问题。
二、过程性评价的内涵教学评价一般分为预测性评价、过程性评价和终结性评价。
过程性评价是20世纪80年代以来逐步形成的一种新的评价理念和范式，是教学评价领域的重要环节。
它的理论基础是唯物辩证法和唯物史观、建构主义哲学、过程哲学和学习（教学）心理学。
这些理论认为，事物是一个发展的过程，其终极结果都是由一个个的过程链发展而成的。
教学过程论也认为，教学是一种过程，教师教学是一个传授科学文化知识、解疑答难和辅导实训的过程，因此对教师的考核评价，应考察其教学活动的全过程，而不是只考察其结果。
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过程性评价的理念与方法1 过程性评价的理念和特征有学者认为，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。
现实世界就是一个过程，过程是由一系列事件组成的，事物的本质通过这些事件表现出来。
杜威则在“教育无目的”的理念中阐明了他的过程思想。
他指出，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极的发展过程，教育目的就存在于这种过程之中，生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。
其实，他的教育无目的，并非绝对意义上的无目的，而是指教育无预设的目的。
因为教育的目的就在教育的过程之中，教育过程不是手段而是目的。
在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。
这里他所强调的，是教育要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者。
其实质，是强调教育要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也就是教育所应得的“报酬”。
英国教育哲学家彼得斯则认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。
这类活动有固有的完美标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。
上述各种观点的视角不同，但都对过程本身的价值给予充分的肯定。
从20世纪70年代起，瑞典人马顿(Marton)与塞里欧(Saljo)开始研究学生的学习方式。
在他们之后，还有英国人恩特韦斯特尔(Entwistle)和澳大利亚人比格斯(Biggs)的相关研究。
比格斯通过研究发现，学生的学习方式(learning approach)与学习动机、学习策略紧密相关：学习动机决定学习的总体方向，而学习策略则帮助实现学习的总体目标。
进一步研究发现，学生通常表现出来的学习方式主要有三种，即：表层式学习方式(surface approach)、深层式学习方式(deep approach)和成就式学习方式(achieving approach)。
表层式学习方式是基于外部动机的。
在这种情况下，学生学习是为了实现其他目的，而不是出于认知兴趣。
学习成为一种在失败与不过于劳累之间的平衡活动，而且通常与量化的学习观相联系。
适当的学习策略就是尽可能地发现最重要的话题并精确地再现它们。
当学生面临其他任务时，他们就可能将学习任务当做必须执行的一项命令。
他们会将学习视为一种可以分开来的一系列亚任务(sub-tasks)而不是一个整体。
表层式学习直接采用表层式编码。
深层式学习方式则是基于内部动机的，其动机指向最大限度地满足学习者的好奇心与探究兴趣。
这样的学习是基于任务的，于是学习者会将任务与总体编码、与个人对文本意义的理解联系起来，将任务理论化、系统化并形成假设。
深层式学习往往包含或者导致复杂的、情意的满足，而这样的满足也是非常重要的学习结果。
而表层式学习常常使得学生厌恶学习，他们成天担心自己的成绩并为所花费的时间而懊恼。
成就式学习方式是基于成就动机的。
采取成就式学习方式的学生会考虑如何充分地利用时间与空间，这种学习策略被视为学习技能(study skill)。
在现代教学理念下，我们的教学所期待的，是深层式的学习方式，反对表层式的学习方式，从根本上说也不支持成就式的学习方式。
但由于教育内外部种种因素的影响，学生采取成就式的学习方式的现象十分普遍。
教育教学的任务就是要将这样的学习方式引导到深层式的学习方式上来。
比格斯认为，学习方式对于学习的结果有重要的影响，这种影响可以用他的3P学习模型来表征：比格斯的3P学习模型在比格斯的学习过程理论中，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。
比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。
因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。
又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。
这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。
对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。
而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。
过程性评价有如下两个重要特征。
其一，关注学习过程。
学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。
而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。
这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。
其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式-低层次学习结果-表层(成就)式学习方式”的恶性循环。
过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。
所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。
比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。
其结果是形成“深层式学习方式-高层次学习结果-深层式学习方式”的良性互动。
其二，重视非预期结果。
学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。
传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。
过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。
其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。
这正是现代教学所期待的最终目标。
应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(process outcome)，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。
比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。
2过程性评价的分类(一)依据评价主体划分，可以将过程性评价分为学生自评、同学互评和教师点评三类过程性评价中的学生自评、同学互评，是指在一个阶段的学习结束时，学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行的自我反思与相互评价。
教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。
这样的评价也关注学习结果，但它对于结果的关注是基于价值多元原则的，它给非预期学习目标预留空间。
比如，笔者看到一个高一学生在地理学科的一个模块学习结束时，在教师组织的学生自评与互评活动中，向同学讲述她的学习体会。
她将教科书上以及教师所讲的内容中未完全展开的部分记录在“问题本”上，课后通过图书馆以及上网查阅相关信息的方法，她弄懂了“问题本”上的问题并学到了许多课堂上和书本上没有的知识。
谈话中，自豪与喜悦溢于言表。
这正是在学生的学习过程中形成的、有价值的非预期的学习结果。
除了有利于形成良好的学习习惯与学习动机以外，这样的评价方式还有利于学生形成评价自己与评价他人的意识与能力，这也是终身学习所需要的。
(二)依据评价层次来划分，可以分为教师对小组的评价和小组对于个人的评价这样的评价方式是在教学的过程中进行的“嵌人式”过程性评价，通常采用竞赛的方式来进行。
比如，先将全班分为若干个学习小组，或者利用原来的自然分组将学生划分为不同的“学习共同体”。
教师事前明确竞赛规程：各个小组在课堂上提出问题、回答问题的次数、质量如何记录、如何评定；各小组课堂表现情况的汇总办法；模块或者学期结束时的评定与奖励办法等等。
在这种两层级的评价过程中，教师只评定到小组，最后在一个阶段学习结束时，通过小组内部的同学互评的方式再评定到学生个人。
其特点是：教师没有太重的评价负担，符合我国大班教学的实际。
另外，由于采用竞赛的方式进行，学生参与的积极性也较高，有利于增强课堂教学的效果。
实施这类评价应当注意的问题是：评价的频度要适当，否则记录负担过重，影响学生的学习。
(三)依据评价的规范程度来划分，可以分为程序式评价与随机式评价程序式过程性评价通常指在一个学习阶段结束时，教师组织的旨在反思与评定学生的学习过程的评价。
作为一种事后的过程性评价，程序式评价有以下几个特点。
一是有相对集中的时间与合适的场地。
可以在一个模块学习结束后进行，也可以在一个学期结束后进行；可以每个模块都实施这样的过程性评价，也可以只在部分模块中实施。
二是评价过程会有相应的记录。
例如，过程性评价量表、小组互评记录、教师评语等等。
三是评价的结果会用作学生阶段学习成绩的评定依据。
随机式评价则没有相对固定的时间、地点与完整的评价程序。
它通常是在教学的过程中进行的，不作评价记录，其结果也不用作对于学生进行总体评价的依据。
教师在课堂中对于学生表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定，甚至一个眼神、一个动作，都引导着学生的学习与思考，规范着学生的学习行为与学习方式。
所以，随机式评价是与教学融为一体的。
上述两种评价方式各有特点，前者可以发挥学生的主观能动性，使学生在评价中学会评价，但耗费的时间多，师生的评价负担重。
后者则有利于发挥教师的主导作用，且方式灵活，有利于教学的组织，但学生较为被动。
所以，通常两种评价方式需要结合起来使用。
(四)依据具体的评价方式来划分，可以有轶事记录、课堂观察、成长记录、个别交流、态度调查、辩论演讲、作文比赛、模型制作等等由于任何一种评价方法与评价工具都不能完全评价出一个学生的全部素质与能力，各种评价方式对学生的评价视角又各不相同，所以对于学生学习的过程性评价，应当尽可能地将各种方法结合起来使用。
对于不同的学科内容和学生群体，可以选用不同的方法。
例如，某实验学校的历史课教师推行的“课前5分钟演讲”活动，将教学、竞赛与评价结合起来，收到很好的效果。
他的具体作法是：事前规定与教学内容相关的演讲主题，要求每个同学都必须作好演讲准备。
将学生分为若干学习小组，竞赛以小组为单位。
然后随机抽取某一个小组的同学就规定的主题作课前5分钟的演讲，演讲的质量当堂评定，作为小组的成绩。
模块学习结束后，教师对各个小组的表现进行综合评价。
实践表明，这种方式极大地调动了学生学习的积极性，学生通过演讲的准备，在课外收集了大量的材料，学到了很多东西，同时，也增强了集体荣誉感以及信心与勇气。
3过程性评价的方式和工具国外用于过程性学业评价的方法很多，但不是所有的方法都适合于我们的国情。