攻击性
(完整版)攻击性
精神分析学派:人具有一种自我毁灭的无意识的愿望,但是一个具有健康人格的人是不会伤害自己的.所以便以攻击别人的方式表达出来,或者当人要达到自己目标的行为受阻时,就会产生攻击性.
特质学派:看重个体差异和稳定性,反映某种事物攻击性特质.
生物学派:对攻击性行为的稳定性感兴趣,认为遗传因素是攻击性行为的原因之一,男性天生具有一种控制竞争对手的需要,以便保全自己并将他的基因传递下去.
人本主义学派:认为人之初,性本善.不承认有些人天生来就具有攻击性
行为主义和社会学习学派:人们是像学习其他行为一样.学会攻击性行为的.如果攻击行为不断地得到好处,而不是得到惩罚,爱打架的孩子就会变成爱打架的成人.
认知学派:人们可能把模糊不清的事件解释为威胁事件.
总之.攻击性可能是相对稳定的,它可能反映了某种攻击性的特质.但是人们也可能把模糊不清的时间解释为威胁事件.因为他们过去就这样被人打过,爱攻击的人可能生而具有以攻击方式对待威胁的倾向,但是如果他们生活在一个不经常受挫的环境里,或者生活在一个基本需要能得到满足的家庭里,他们将会克服自己的攻击倾向.
精神分析流派:抑郁是一种转向内心的愤怒,处于抑郁中的人存有一种无意识的愤怒和敌意感,每个人都有内在的,阻止人表现出敌意的社会标准和价值观念,因此这些愤怒就转向内心.
特质流派:重在查明哪些人容易抑郁
生物学流派:有些人可能生而具有对抑郁的敏感素质
人本主义流派:经常为抑郁所困的人,是那些不能建立良好的自我价值感的人
行为主义和社会学习流派:抑郁是由于生活中缺乏积极强化物所致
认知流派:人们是否抑郁,取决于他们如何解释自己控制环境的这种无能,容易抑郁的人总是用最可能导致抑郁的方式来解释周围世界,抑郁的人很容易回忆起不愉快的经验.。
攻击性的实验范式
＊因变量： 被试所选武器的威力和子弹的数量
7、出错范式(Bungled Procedure)
＊因变量： 所倒辣酱的数量
6、辣椒酱范式 ( Hot Sauce)
＊优势 ①不需要昂贵精巧的实验仪器 , 而同时攻击行为的记 录也很容易量化。 ②研究表明, 这种方法中辣酱的数量与 AQ 量表中 身 体攻击 分量表的得分具有显著相关, 证实该范式具有 良好的会聚效度。
7、出错范式(Bungled Procedure)
二、攻击性的实验研究范式
＊经典 1、教师- 学习者范式 2、论文评定方法 3、竞争反应时游戏 4、玩偶模仿范式 5、减分范式
＊现代 6、辣椒酱范式 7、出错范式 8、涂鸦撕扯程序 9、内隐攻击性的图片记忆范式
1、教师- 学习者范式 (Teacher/Learner)
又名攻击机器法。 ＊实施过程: 在实验中, 要求被试扮演老师,而由另一名伪被试 扮演学生(被试并不知情)。将两人分别安排在两 个独立的小房间里, 让学生记忆单词, 老师则负责 评估学生的答案是否正确; 当学生作出错误回答时, 扮演老师的被试则要对学生施加电击以示惩罚。 ＊因变量： 电击强度&持续时间
2、同伴提名法
以班级为单位在幼儿园现场进行,要求儿童提名3 位最符合项目描述特征的儿童。 ＊提名项目包括: P1(身体攻击):“某个人喜欢和别人打架或者吵架, 平时总是爱捣乱,攻击别的孩子”。 P2(间接攻击):“某个人在背后说另一个人的坏话, 并且叫同学都不跟他/她玩”。 计算儿童在各项目上的被提名次数,以班为单位把 提名次数转换为标准分,将2个项目标准平均分作 为儿童攻击行为的同伴提名指标分。
攻击性的实验范式
4、玩偶模仿范式（班杜拉）
＊研究结果： 录像中成人的击行为得到奖励时, 儿童随后出现 攻击性行为的概率及行为的强度都更高。
＊优势： 这一范式自产生之后一直引领着攻击性的社会情境 影响因素研究领域的发展。众多研究已表明, 参与 暴力游戏或观看暴力影片会提高个体的攻击性然而,
＊质疑： 儿童在实验中出现的并非确定是表征攻击的行为, 也许仅是由于他们喜欢扭打玩耍而已。
二、攻击性的实验研究范式
＊经典 1、教师- 学习者范式 2、论文评定方法 3、竞争反应时游戏 4、玩偶模仿范式 5、减分范式
＊现代 6、辣椒酱范式 7、出错范式 8、涂鸦撕扯程序 9、内隐攻击性的图片记忆范式
1、教师- 学习者范式 (Teacher/Learner)
又名攻击机器法。 ＊实施过程: 在实验中, 要求被试扮演老师,而由另一名伪被试 扮演学生(被试并不知情)。将两人分别安排在两 个独立的小房间里, 让学生记忆单词, 老师则负责 评估学生的答案是否正确; 当学生作出错误回答时, 扮演老师的被试则要对学生施加电击以示惩罚。 ＊因变量： 电击强度&持续时间
4、母亲评定法
由母亲根据儿童日常表现对其子女进行评定。
＊项目 M1:毁坏家里的东西或别人的东西; M2:在幼儿园里不听话; M3:爱打架; M4:爱打人; M5:发脾气,急躁。 采用3点计分,0代表“不符合”,1代表“有点符 合”,2代表“符合”。5个题目分别转换为标准分 后求平均分作为儿童攻击行为的母亲评定指标分。
3、教师评定法
采用儿童行为量表中的关于攻击行为的5个项目, 由幼儿园各班教师根据儿童日常表现进行评定。 ＊项目包括: T1:与其他孩子打架; T2:损坏自己或别人的东西; T3:欺负别的孩子; T4:打别人、踢别人或咬人; T5:攻击别人。 采用3点式计分,0代表“不符合”,1代表“有时符 合有时不符合”,2代表“非常符合或比较符合”。 5个题目分别转换标准分后求平均分作为儿童攻 击行为的教师评定指标。
攻击性行为的形成原因
攻击性行为的形成原因
(1）观察学习是通过他人所表出的行为及其结果而习得新行为。
观察学习理论对攻击性的形成具有良好的解释性。
班杜拉认为，攻击性的社会化是一种操作性反应。
如果攻击是采用社会允许的方式来表达，如打球、射击等就会得到成年人的奖励；如果是社会不允许的方式，如打人、破坏等，就会受到批评、惩罚等。
所以儿童在观察攻击的模式时，会注意什么样的攻击行为会被强化，凡是得到强化的模式便会增强模仿。
(2）对于攻击性行为的起因，班杜拉提出了三个观点：第一，当个体有攻击倾向时，任何一种情绪状态的唤醒都可能触发攻击性行为；第二，情绪状态的唤醒具有诱发攻击性的可能，情绪状态的减弱也有助于降低攻击性行为发生的可能；第三，接触观察到的攻击性行为能增加观察者的攻击倾向。
另外，攻击性行为的观察学习还受家庭，社区文化氛围和信息传播工具的影响。
攻击性行为的处理方法
攻击性行为的处理方法
处理攻击性行为的方法可以根据具体情况有所不同，但以下的一些建议可以作为参考：
1. 保持冷静：在面对攻击性行为时，首先要保持冷静。
不要争吵或激怒对方，以免事态进一步恶化。
2. 安全第一：确保自己的安全。
如果攻击性行为威胁到你的身体安全，立即离开危险区域或联系安全人员。
3. 制止对方：如果可能，尝试制止对方的攻击行为。
可以使用适当的言语和身体语言来表达自己的不满，并试图平息对方的情绪。
4. 寻求支持：如果无法应对攻击性行为，尽快寻求他人的支持和帮助。
可以向身边的朋友、家人或工作同事寻求帮助，或向专业人士如心理咨询师、治疗师或安全人员寻求专业建议。
5. 了解原因：尽量理解攻击性行为发生的原因。
攻击性行为可能是由于情绪压力、沟通问题、不满或其他因素引起的。
了解原因可以帮助采取适当的解决方法。
6. 沟通和解决问题：在冷静和安全的环境下，尽量与对方进行积极的沟通。
听取对方的观点，寻找解决问题的方法，找到共同的利益点，寻求双方的满意。
7. 寻求适当的纠正措施：针对攻击性行为，适当的纠正措施是必要的。
这可能包括向相关当局报告，寻求法律援助或采取其他措施，以保护自己和他人的权益。
8. 考虑预防措施：预防攻击性行为是更好的选择。
这可能包括提升自己的沟通技巧，寻求情绪管理等方面的帮助，以减少冲突和理解问题的能力。
攻击性行为的表现和规律
攻击性行为的表现和规律（一）攻击性行为的表现幼儿处在一种无意识状态，很多行为可能自己无法控制，所以，现实中，往往一些无意识的行为演变成攻击性行为却浑然不知。
出现攻击性行为的幼儿，通常会表现出焦躁不安、做事冲动。
一般是对他人身体的侵害，比如踢，打，抓等，其次是对别人利益的侵害，比如抢夺东西，损坏物品等，最后就是对他人心理上的伤害，比如嘲笑谩骂。
具有攻击性行为的孩子通常是直接与他人展开对立。
主要表现在三个方面：一是生理方面、身体侵犯。
即对他人的身体进行侵犯或损害，年龄较小的小班幼儿主要表现为身体侵犯。
二是言语攻击。
即对他人进行嘲笑、谩骂、讽刺使他人心理和人格受到侮辱，较多出现在中班、大班的幼儿身上。
三是人际关系侵害。
指通过造谣或挑拨离间等方式让他人处于不利的人际关系中，较多出现在大班幼儿身上。
（二）攻击性行为的发展规律心理学研究表明，儿童最早的攻击行为是从两岁开始的，儿童的个性、习惯、思想、良好的品德培养是非常重要的。
研究发现，不同年龄段的孩子被激发出攻击性行为的因素是不同的，2-3岁的幼儿大多是受家长的暴力行为影响，稍大点的孩子受同伴影响更多。
攻击的方式也有所不同，2-3岁幼儿更倾向于身体，生理方面的侵害，抢玩具，踢打更多，3岁以后更喜欢采用言语攻击，比如嘲讽、说坏话。
攻击性是相对稳定的，相关研究发现，幼儿时期经常出现攻击行为的人，10岁左右依然攻击性强，成人后也多数有着相对紧张的人际关系。
而且攻击性行为具有性别差异，男性出现攻击性的概率要普遍高于女性。
攻击性行为的发展的具体年龄规律：第一，激起攻击性行为的原因、因素在不同年龄阶段是不同的。
2岁左右的幼儿攻击性行为出现往往是受家长的影响，年龄稍大的幼儿往往更容易受到同伴的影响。
第二，三岁开始，幼儿的报复性行为会大幅度增加，对同伴给予自己的攻击行为会产生报复心理。
第三，现攻击性行为的方式也会不同。
2岁左右的幼儿主要会采用身；攻击性行为表现出一种相对稳定性。
什么是攻击性行为
I 什么是攻击性行为？心理学把攻击性定义只在导致他人身体上或心理上的痛苦的有意伤害行为。
这种有意伤害行为包括直接的伤害（打人）、语言伤害（骂人、嘲笑人）和间接的、心理上的伤害（如背后说坏话、造谣污蔑）。
有伤害他人的意图但未造成后果的攻击性行为仍然属于攻击性行为。
幼儿攻击性行为的表现：在学前期，儿童的攻击性行为表现为当儿童遭受挫折时显得焦躁不安，采取打人、要人，抓人、踢人、冲撞他人、夺取他人的东西、扔东西以及其他类似的方式，。
引起同伴或成人与其对立和争斗。
学前儿童的攻击性行为可以针对教师或同伴，更多的则是针对自己的父母。
攻击性行为多见于男性儿童。
幼儿园攻击性行为产生的原因：（1）幼儿园的环境不良，激发幼儿的攻击性行为幼儿园的不良环境对幼儿的攻击性行为发展有很大的影响作用。
幼儿园的环境包括物质环境和心理环境两方面。
物质环境方面：幼儿园活动场地的大小对幼儿攻击性行为的产生起着关键的作用。
狭窄的活动空间，会使幼儿感觉压抑，彼此间的碰撞机会多，发生争斗的几率也会变大。
心理环境方面：宽松、和谐的师生关系是开展幼儿教育的必备条件之一，幼儿在这样的环境中，没有任何压力，教师和学生之间是平等，和谐的关系，学生在这样的民主氛围中可以安心、健康快乐地成长。
然而，如果教师对待幼儿严厉苛刻，则幼儿必定对教师心存畏惧，被动服从。
在这种气氛中，幼儿往往会对教师的不满情绪通过攻击同伴发泄出来。
（2）教师的教育不当，会增加幼儿的攻击性行为A、教师不恰当的教学安排，直接导致幼儿攻击性行为。
在教学中，若教师在没有充分考虑幼儿身心特点的情况下，草率安排教育活动，就会激发更多的攻击性行为。
B、教师对幼儿的消极评价，间接助长幼儿的攻击性行为。
有些教师在对攻击性强的幼儿几经教育不见效果的情况下，就会失去信心，往往认为“这孩子就这样，没法改变了”，对其采取破罐子破摔的态度，甚至还为这样的孩子贴上“攻击性强”的标签，在老师的影响下其他幼儿也会认为“他是个爱打人的孩子”。
投射与攻击性攻击性的投射表现及其心理原因
投射与攻击性攻击性的投射表现及其心理原因投射与攻击性的表现及其心理原因投射是指个体将自己的心理冲突、欲望或不满转移给他人或物体的心理防御机制。
攻击性则是指一种带有敌对倾向、意图伤害他人或破坏他人利益的行为。
本文将探讨投射与攻击性的关系，并分析其心理原因。
一、投射的表现形式1.责怪他人：投射者会将自己的过错或失败归咎于他人，使自己摆脱责任感。
2.怀疑他人：投射者会无端地怀疑他人的意图和动机，将自己的不信任感转嫁给他人。
3.对他人的批评：投射者会不断指责他人的缺点和错误，以掩盖自己的不足和自我批评。
4.妒忌：投射者会将对他人的妒忌和仇恨投射出去，对他人的成功和幸福心存不满。
二、攻击性的表现形式1.言语攻击：攻击者会使用侮辱、嘲笑、挑衅等言语对他人进行攻击，使其感到受伤或尴尬。
2.身体攻击：攻击者会使用肢体接触、推撞等方式对他人进行攻击，以获得满足感和优越感。
3.社交排斥：攻击者会通过疏远、排挤、孤立等手段排斥他人，以打击其自尊心和社交地位。
4.虐待他人：攻击者会对他人进行身体或心理上的虐待，以获得权力和控制感。
三、投射与攻击性的心理原因1.自我保护：投射与攻击性的行为可以使个体自我保护，通过将自己的不满和不足转嫁给他人，避免面对现实的冲突。
2.自我防御：投射与攻击性的行为可以作为个体自我防御的手段，帮助个体维护自己的自尊和自信。
3.情绪释放：投射与攻击性的行为可以作为个体情绪释放的途径，将内心的愤怒和压抑转化为对他人的攻击。
4.心理投射：投射与攻击性的行为可以使个体将自己无法接受的欲望或冲突投射到他人身上，以保持内心的和谐。
结论投射与攻击性是心理学中重要的概念和行为表现，它们与个体的心理防御和情绪调节密切相关。
理解投射与攻击性的表现形式及其心理原因，有助于我们更好地理解人类行为的复杂性，提高个体内心的和谐程度。
同时，对于社会管理和心理健康的促进也具有重要的意义。
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对小学生攻击性行为的反思攻击性是孩子交往中一个特别大的障碍。
我从资料中了解到, 中国城市里的中小生80%以上具有不同程度的攻击性需要。
什么是攻击性需要? 并不一定就是去打人、骂人, 而是在与别人的交往当中, 特别容易伤害别人, 比如说话刻薄, 抓住别人的薄弱点挖苦、讽刺、取笑等都是攻击性行为。
这些事孩子很容易参与进去, 如北京有个小歌星, 歌唱的很好, 但她的父母离婚了。
她一走进校园, 同学就喊: 小歌星, 没有爸爸! 小歌星, 没有爸爸! 小学生就用这事来取笑她。
这就是孩子所具有的攻击性, 在交往中不顾及别人, 说话伤人,搞恶作剧, 也不考虑别人是否受伤害。
案例: 小钱12岁, 他的父母初中毕业,做药品生意, 无暇顾及孩子, 曾把孩子丢在学校寄宿, 现在把孩子丢给爷爷奶奶照顾, 学习成绩差行为习惯差。
小钱是三年级转入我校, 分在我班, 刚来时没发现什么, 时间一长他的陋习渐渐表现出来了。
他经常说一些粗言污语, 同学都慢慢远离他, 人际关系差。
经常出现所谓的攻击性行为, 如上课故意做一些动作发出响声让大家注意他( 发出尖叫声、敲打东西等) 还故意做一些引入发笑的恶作剧( 上课时拔女同学的头发, 或把泡泡糖粘在女同学的头发上等) 。
当老师批评他时, 他还摇头晃脑, 满不在乎, 甚至还哼小曲, 唱歌。
一、对于这样的攻击性行为的分析我经过调查发现原因有多方面, 有主观因因素也有客观因素。
1.家庭环境造成。
他父母只顾做生意从未关心过他, 也从未与他心平气和地沟通过。
而且父母又经常吵架, 吵完架后几天互不说话, 更别说去管他的学习和思想教育。
2.同学对他的不友好使他产生逆反心理。
有一次,老师问:“是谁把粉笔弄破了? ”全班同学毫无考虑异口同声说:“是小钱。
”当时老师见这么多学生都说是他, 就毫不犹豫地批评了他。
过后才知道这件事不是他干的。
反正只要班里不好的事都说是他干的。
3.教师、家长的批评强化了他的攻击性行为, 老师用刻薄的言语, 或家长侮辱、谩骂等都会使他心灵受到伤害。
如广州一位很有名的校长, 这位校长讲了一件他亲身经历的事, 他说: 我在广州乘坐出租车, 开出租车的司机大概三四十岁左右, 他看我一眼, 问:“你是做什么工作的? ”我说:“我是老师。
”他说:“我呀,最恨的就是老师了, 我今天只能开出租车, 就是因为我的老师骂我。
”他的老师说他学习不好, 并且把他的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶都给扯进去了说什么龙生龙,凤生凤, 老鼠的儿子打地洞等等。
他说:“我现在开出租车, 在路上到处寻找那个老师, 我要是碰见了他,我一定撞死他! ”哎呀, 这个老师早就忘记了。
但是, 这个司机一直怀恨在心。
所以说我们做老师的做家长的, 你怎么批评孩子都没有问题; 但是你不可以侮辱他们, 你再严格、严厉都可以, 但他的人格不能侮辱,一旦侮辱人格, 这个伤口是很难愈合的。
二、干预措施和过程1.改变家庭教育环境。
首先我同他的父母和爷爷奶奶进行了一次诚恳的谈心。
使他们明白要使孩子有健康的心态必须有良好的家庭教育。
我要求其父母多抽出一些时间来关心他的学习和生活。
当孩子有错时应该耐心开导, 不能用谩骂、殴打的教育方式。
爷爷奶奶不能一味地放纵, 要跟孩子多讲些他们那时学习生活的艰苦环境, 真正从思想上得到认识。
其次多进行校访, 了解孩子的在校表现, 汇报在家的活动情况。
2.班主任采取情感导入正面转化。
每个学生都有自尊心, 都需要爱, 更需要关心、爱护、赞扬, 因为平时受到的都是批评, 嘲笑, 谩骂, 他的自尊心得不到满足。
所以, 我决心想办法和他沟通。
首先我用热情来换取他的信任, 对待他的忧愁我尽力帮他解决, 偶尔有点进步, 我就在班会上大力表扬他。
在各种活动中, 比如春游时同学都不愿意和他在一起, 我就特意和他坐在一起, 与他聊天, 还把自己带去的食物分给他吃, 让他感到老师可亲可敬。
其次, 在学习上有困难我耐心帮他解决, 经常利用休息时间帮他补课。
有时他不经意做出一些不文明的行为或说出不文明的语言时, 我说: 你只有用真诚和诚实来取得同学们的信任, 我愿意做你的朋友。
他运动这方面较好我让他代表班里参加学校运动会, 他获得第二名, 非常高兴, 满脸都充满了自豪感。
我尽量给他创造施展才能的机会, 帮助他树立信心和培养荣誉感, 并经常把他的进步告诉他的家里。
三、措施后的效果通过以上的措施, 收到的效果很明显的, 具体体现在:学习成绩急剧上升, 由差转变为中上, 班级组织的故事会、朗诵会积极参加, 并获得同学的好评。
通过一年的不懈努力, 小钱的行为习惯有了很大的改变, 嘴里的脏话少了, 和同学能友好相处了, 作业也能认真地完成, 学习成绩有了明显的提高, 这于小钱同学来说, 是个不小的进步。
当然, 他身上存在许多不足, 需要努力的地方还很多。
我相信, 只要他今后继续努力, 处处能严格要求, 不断地改正缺点、错误一定会健康成长。
青少年攻击性问卷的编制潘绮敏张卫( 华南师范大学南海校区( 学院) 心理咨询研究中心, 佛山528225) ( 华南师范大学教育科学学院心理系, 广州510631)摘要在青少年攻击性理论与当代青少年攻击性表现的基础上, 结合国外的研究成果以及专家评定,通过探索性因素分析和验证性因素分析, 编制了一个适合青少年攻击性评估的问卷。
结果发现: (1) 自编的“青少年攻击性问卷”由攻击性行为、攻击性认知和攻击性情绪 3 个分量表构成。
攻击性行为分量表由口头攻击、身体攻击、自我发泄 3 个维度构成; 攻击性认知分量表由敌对、恶意、报复心理 3 个维度构成; 攻击性情绪分量表由易怒性、冲动、缺乏自我控制能力 3 个维度构成; (2) 问卷的内部一致性系数和维度与分量表、总分以及分量表与总分的相关系数达到显著水平, 量表的内容效度、结构效度、实证效度较高。
关键词攻击性, 探索性因素分析, 验证性因素分析。
分类号 B844.21 前言攻击性是社会心理学家和发展心理学家感兴趣的课题。
西方学者对攻击性的研究在很早之前就起步了, 积累了较丰富的研究资料。
但对于攻击性的定义仍存在不少争论, 至今还没有出现一个较为统一的定义。
有些研究者认为攻击性是一种状态, 应该从行为层面去定义。
而在这个层面上, 攻击性多是指攻击行为。
如 Dollard 等人认为“攻击性是指个体蓄意对有机体实施伤害的行为”[1]。
这个概念强调了个体行为的目的性, 并认为这种伤害意图必须有外在的攻击性行为表现。
Buss 等人认为意图是属于心理的东西, 缺乏客观性, 更经不起精密的分析,因此他认为对攻击性的定义不应该包括个体的意图, 只需关注它的外在表现, 把攻击性定义为“个体对有机体实施伤害的行为”[2]。
Berkowitz 认为, 攻击性指的是由目标驱动的自动行为, 其目标就是对其他物体或个体实施破坏或伤害[3]BaronRichard 认为, 攻击性的定义除了要强调个体的伤害意图, 还要突出被害者的逃避动机, 也就是说受害者是不想接受这种伤害的[4]。
因此, 他认为攻击性是指个体有意伤害他人, 且他人不愿意接受这种伤害的行为。
由于这里包括了被害者的非自愿特点,所以任何自虐、自杀的行为都不算是攻击性行为。
而另一方面, 有些研究者则认为攻击性是一种人格特质。
如 Bech 认为, “攻击性是一种特质,是由个体的神结构及生理特点决定的”[5]。
Sigler认为, “由于生理的原因, 决定某些人一生下来便具有较高的攻击性”[6]。
Allen 和 Potkay 就认为“攻击性是与愤怒联系在一起的, 容易愤怒的人攻击性就强, 攻击行为就是愤怒的外在表现”[7]。
而 Buss 等人就认为“攻击性包括了易怒、冲动、敌对、愤怒攻击等因素, 是这些因素的综合结果”[8]。
综上所述, 国外对攻击性的定义及研究的结果可以归纳为, 不同的研究者分别从外在的攻击性行为表现 ( 身体攻击、言语攻击等) 、个体的情绪特点 (如冲动、易怒等) 及个体的认知特点 ( 如敌对归因等) 三个不同的侧面研究攻击性。
目前在国内, 攻击性的研究才刚刚起步, 研究类型及其对象都比较单一, 多集中于用实验法研究攻击性人群的认知特点以及研究校园的欺负行为,而对于构建评估青少年攻击性工具的工作还比较欠缺, 因而本研究的目的是建构一个适合评估当代青少年攻击性的问卷。
根据以往有关攻击性的研究结果, 本研究假设攻击性可由攻击性行为、攻击性情绪以及攻击性认知构成并进行测量。
2 研究过程2.1 项目的编选经过查阅有关研究资料, 并结合青少年攻击性的有关理论, 确定攻击性问卷分为三个分量表进行测量, 并选取各个分量表下属的初始维度, 然后在各维度下设计相关项目, 项目来源于几个方面: ①已有量表相关维度下的项目; ②根据各维度的定义编写符合中国青少年实际情况的题目; ③根据时下青少年攻击性特点的访谈结果补充项目。
初步选定项目后, 请一名具有博士学位的心理学教授和七名心理学专业的研究生对此提出意见。
最后确定 3 个分量表, 共 13 个理论维度下的 121 个项目, 分量表及各维度与项目数 ( 括号内) 分别为: 分量表一: 攻击性行为, 包括的维度分别有: 口头攻击(13) 、身体攻击 (11) 、非直接的攻击 (7) 、替代攻击 (6)、自我攻击 (7); 分量表二: 攻击性的认知, 包括的维度分别有: 恶意 (10) 、消极 (14) 、怨恨 ( 12) 、猜疑 ( 10) 、报复心理 ( 6) ; 分量表三: 攻击性的情绪, 包括的维度分别有: 易怒性(9)、冲动 (8)、缺乏自我控制的能力 (8)。
2.2 施测用这一初始问卷对广州市及佛山市 7 所中学( 包括重点中学 3 所, 普通中学 4 所) 共 912 名初一到高三的学生进行测试。
问卷采用 Likert 自评式4 点形式记分, “不符合”记 1 分, “较不符合”记 2 分, “较符合”记 3 分, “符合”记 4 分。
得分越高, 表示攻击性越强, 反之, 得分越低, 攻击性越弱。
被试以班级为单位进行集体施测。
在指导语中, 向被试强调回答的真实性及保密性。
2.3 数据处理全部数据用记事本录入, 并采用 SPSS10.0 和AMOS4.0 进行统计分析。
其中随机抽取 50%的数据用于探索性因素分析, 探索各个分量表下面的题目; 另外 50%的数据用于验证性因素分析, 验证这三个分量表下面的维度的有效性及这三个分量表是否有更高一阶, 我们命名为“攻击性”, 即验证攻击性能通过三个分量表进行测量的正确性。
3 结果与分析3.1 探索性因素分析与项目的确定3.1.1 分量表一: 攻击性行为KMO 检验值为 0.848, Bartlett 球形检验卡方值为 4428.214 (p=0.000) , 表明变量间有共享因素的可能性, 适合进行因素分析。