西方德育原则与德育方法的历史演变
德育原理.pdf
德育原理第一章德育即道德教育1、早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为道德教育或实践教育。
2、而使之风靡全球者，当是英国学者斯宾塞。
3、1904年，王国维以“德育”和“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。
4、半个世纪以来我国德育外延的演变？1.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”2.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”3.从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”5.“大德育”的合理性及局限性？我国的“大德育”颇具特色。
他虽然越来越“大”，但基本的格局依然是政治教育、思想教育、道德教育三大板块。
我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”，这种约定不是从概念出发，而是从实际出发。
我国一向有实施“大德育“的习惯和传统，长期的实践，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融为一体全面实施社会意识教育的经验。
“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。
我国坚持“大德育”的传统，与当今世界教育改革的主流不谋而合。
6、学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”划分区别？学校生活中，能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”，不能从道德上进行善恶评价的领域属于“非道德领域”。
在没有发生思想问题和行为问题时，通常没必要非得把学校生活的“道德领域”和“非道德领域”区分开来。
违背学校生活要求的思想和言行，如属“道德错误”，被判为“失德”或“缺德”，那就是“道德领域”中的事件；否则，就是“非道德领域”中的事件。
“非道德领域”和“道德领域”的区分不是绝对的，两者有时发生间接地联系；在时间、地点转移的条件下，两者有时相互转化。
所以，不能机械地坚持“道德领域”与“非道德领域”的划分。
但相对地区分仍是必要的。
第二章德育即教育的道德目的1、教育、教学和教唆的区别？教育属于褒义词，具有善的意图或道德的目的、包含有价值的内容、产生有益影响的教教学是否包含善意，其内容有无价值，其影响有益与否，都是不确定的。
西方德育原则与德育方法的历史演变
西方德育原则与德育方法的历史演变德育是指通过教育培养人的道德品质和行为习惯的过程。
西方德育原则与德育方法的历史演变是一个由简单到复杂、由传统到现代的过程。
本文将以时代为线索，概述西方德育原则与德育方法的演变。
1.古希腊时期：自由与智慧古希腊时期的德育以培养公民的德性为核心，重视自由与智慧。
教育的目标是培养公民参与政治生活，追求真理和美德。
德育方法主要包括师生对话、启发式教学和体育锻炼。
2.罗马帝国时期：实用与功利罗马帝国时期的德育注重培养实用能力和功利品质。
教育的目标是培养合格的政府官员和军事将领。
德育方法主要包括模仿、实践和战争教育。
3.中世纪：信仰与道德中世纪的德育以信仰和道德教育为中心，宗教对教育的影响非常大。
教育的目标是培养虔诚的基督徒，并遵循教会的规则和教义。
德育方法主要包括宗教仪式、祷告和讲道。
4.文艺复兴时期：人本与人文文艺复兴时期的德育强调人的自主和个体发展。
教育的目标是培养全面发展的人，注重人文知识和人格塑造。
德育方法主要包括人文科学研究、对话和人文教育。
5.启蒙时期：理性与自治启蒙时期的德育追求理性和自由的发展。
教育的目标是培养理性的公民，注重推理能力和人权意识。
德育方法主要包括启蒙思想的普及、优秀作品的阅读和辩论训练。
6.工业革命时期：实用与技能工业革命时期的德育强调实用能力和职业技能的培养。
教育的目标是为工业社会提供合格的劳动力，注重实践能力和技术训练。
德育方法主要包括实训、工学结合和职业教育。
7.现代社会：自我实现与多元发展现代社会的德育注重个体的自我实现和多元发展。
教育的目标是培养全面发展的人，注重个人兴趣和多样性。
德育方法主要包括个性培养、社会经历和实践教育。
总结起来，西方德育原则与德育方法的历史演变经历了自由与智慧、实用与功利、信仰与道德、人本与人文、理性与自治、实用与技能以及自我实现与多元发展等阶段。
这些演变反映了社会的发展和教育理念的变迁。
在当代社会，德育不仅要注重道德教育，还需要关注个体的全面发展和人格的塑造，培养学生的自主能力和创造力，以适应现代社会的需要。
德育比较专题研究PPT课件
德育即道德教育，指对受教育者有目的地施以道 德影响的活动。内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道 德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质 ，养成道德习惯。
“德” 从类型（横向）划分：私德、公德、职业道 德；
“德” 从层次（纵向）划分：道德理想、道德原则 、道德规则
政治教育指依据一定的政治思想，对受教育者的政治信念、 政治观点和政治态度有目的地施加影响的教育活动；
比较（Comparative），是指根据一定的标准，把彼此 具有某些联系的事物放在一起进行考察，寻找其异同，以 把握研究对象所特有的质的规定性。
比较研究的本质在于：从事物的相互联系和差异的比 较中观察事物、认识事物，从而探索规律。
比较，是一种认识事物的方法，是一种获取知识的科 学途径
德育比较研究就是将不同时空的德育进行比较，在分 析其异同的基础上，揭示德育发展规律，把握德育发展趋 势。
（二）德育含义的演变 1、古代德育：社会意识教育
古代德育，实际上是范围广泛的“习俗教育”或“社 会意识教育”，包括今天所说的“政治教育”、“思想教 育”、“法制教育”、“礼仪教育”等。它相当于今天所 谓广义的“思想教育。
2、近代德育：道德教育
在西方教育理论中，道德教育与政治教育、思想教 育有严格的界线，它们分属不同的概念，并末被笼统地称 作“德育”。在近现代西方语言和观念中，所谓“德育” 指的是“道德教育”，它的外延远远小于古代的“社会意 识教育”
3、当代中国德育：“大德育”
（一）“从德育即道德教育”到“德育即政治教育”
（二）从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”
（三）从“德育即思想政治教育”到“德育即思想、政治和 品德教育”
（四）从“德育即思想、政治和品德教育”到“德育即社会 意识教育”
德育原则要求以及德育方法
中学德育的原则（一）导向性原则1.导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展2.贯彻要求1.坚定正确的政治方向2.德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求3.要把德育的理想性和现实性结合起来（二）疏导原则1.疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上2.贯彻要求1.讲明道理，疏导思想2.因势利导，循循善诱3.以表扬激励为主，坚持正面教育（三）严格要求与尊重学生相结合原则1.严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德2.贯彻要求1.爱护、尊重和信赖学生2.教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度3.教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移的贯彻到底，督促学生切实做到（四）教育影响一致性与连贯性原则1.教育影响一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划的把来自各方面对学生教育的影响加以组织，调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯的进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展2.贯彻要求1.充分发挥教师集体的作用，统一学校内部各方面的教育力量2.要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络3.处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性（五）因材施教原则1.因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展2.贯彻要求1.深入了解学生的个性特点和内心世界2.根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”3.根据学生的年龄特征有计划的进行教育（六）知行统一原则（理论与实践相结合原则）1.知行统一原则是指既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致，表里如一2.贯彻要求1.加强思想道德的理论教育2.组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯3.对学生的评价和要求要坚持知行统一原则4.教育者要以身作则，严于律己（七）依靠（发扬）积极因素与克服消极因素相结合原则（长善救失原则）1.德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素2.贯彻因素1.教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观的评价学生的优点和不足2.教育者要有意识的创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素3.教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自己思考，克服缺点，发扬优点（八）正面教育与纪律约束相结合的原则1.正面教育与纪律约束相结合的原则是指德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机的结合起来2.贯彻要求1.坚持正面教育原则2.坚持摆事实、讲道理、以理服人3.建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行（九）集体教育与个别教育的原则1.马卡连柯指出：教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响每个学生，便会产生良好的教育效果。
中小学德育的基本内容
中小学德育的基本内容在教育综合知识中，当前我国中小学德育内容分为四个部分，按顺序分别是德育的内涵和内容、德育过程、德育原则和方法以及思政课和学科德育渗透。
一、德育的内涵和内容（一）德育的内涵德育的内涵分为两部分。
首先，是德育的概念。
西方国家将德育定义为道德教育，是“小德育”概念；在我国，德育囊括了思想、政治、道德、法治、心理教育五大内容，所以命名为“大德育”。
其次，便是德育的范畴。
根据我国“大德育”的概念，德育分为思想教育、政治教育、道德教育、法治教育以及心理教育。
（二）新时代我国中小学德育的内容由德育范畴具体化，新时代我国中小学德育也包括五方面内容。
一是理想信念教育；二是社会主义核心价值观教育；三是中华优秀传统文化教育；四是生态文明教育；五是心理健康教育。
二、德育过程（一）德育过程的概念德育过程的概念包含两部分内容。
首先是德育过程的内涵，其次是德育过程与品德形成过程的关系。
德育过程是个体社会化与社会规范个体化的过程，它是一个教育活动过程，品德形成是个人的心理从不成熟走向成熟的过程。
（二）德育过程的构成要素德育过程是一个教育过程，它的构成要素包含四方面。
首先是教育者，其次是受教育者，再次是德育内容，最后则是德育方法。
（三）德育过程的一般规律德育过程的一般规律也包含四方面。
首先，德育过程是培养学生知、情、意、行的过程。
重点是知、情、意、行均衡发展。
其次，德育过程是学生在活动和交往中形成思想品德规律的过程。
重点是活动和交往过程中。
再次，德育过程是促使学生思想内部矛盾转化的过程。
它的重点是思想内部矛盾转化。
最后，德育过程是学生思想品德长期和反复提高的过程。
重点是长期与反复。
三、德育原则和方法（一）德育原则德育原则包括八个原则：一是导向性原则、二是疏导性原则；三是长善救失原则、四是知行统一原则；五是因材施教原则、六是严格要求与尊重信任学生相结合原则；七是集体教育与个别教育相结合原则、八是教育影响的一致性与连贯性原则。
纽曼社会行动模式
德育现代化研究加入时间：2010-12-21 13:12:00 点击：发表评论中山大学教育现代化研究中心冯增俊一、导论社会行动德育模式兴起于70年代的欧美各国，主要倡导者是美国德育学家弗雷德·纽曼（Fred Newmanm）等，其代表作是《公民行动教育：对中学课程的要求》、《公民行动教育技巧》等。
纽曼认为，当代出现的各种德育理论都偏重于价值澄清，分析寻找价值原则，发展道德认知力，改变学校德育环境，或致力于使学生获得更多的道德知识，这其实都只是注意了增加知识和改变认知结构方面，而缺乏实施行动的训练和技能，是目前各种研究存在的共同的重大缺陷。
他进一步深入分析论证后指出，当代学校德育理论和实践主要表现于四个方面：（1）在各个学校教育中，使学生获得有关历史和社会科学方面的知识；（2）有关政府法令、公民教育和法律等课程使学生获得有关这些方面的知识；（3）注重对战争、犯罪、贫困等问题的反思；（4）强调学习逻辑推理能力的智力过程训练，以为通过这些方法就能培养好公民。
他说，实际上这些方法只是强化了公民的被动性，为了纠正这种偏差，他认为德育不应该强调教育活动本身，而应注重培养学生作用和改变环境的能力，把德育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用实际行动来改变外在环境，达到理想目的。
纽曼认为，一个有道德的社会成员，应当具备三种改变环境的能力：（1）作用事物的能力a.审美能力（绘制图画），b.实用能力（造房、造机械）（2）影响他人的能力a.培养关系的能力，b.经济关系的能力（买卖事务）（3）影响公众事务的能力a.开展公共选择活动的能力，b.在利益相关集团内活动的能力由此，纽曼认为德育应注重于如何培养第三类能力方面：即公民社会行动的能力，他为此创建了社会行动德育模式。
二、主要理论观点为了论证学校德育要以培养学生改变环境能力作为重点，纽曼及其同事对此作了深入研究，并提出一系列理论假设。
自学考试备考复习资料：教育学《第十章 德育》知识点重点考点归纳整理汇总
第十章德育第一节德育的概述德育：即道德教育。
学校德育，一般来说，是指学生在教师指导下，以学习活动、社会实践、日常生活、处世准则、行为规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，而生成道德品质、人生观和社会理想的教育。
品德:是道德在个人身上的体现，一定社会的行为规范。
（一）中国德育的历史发展《学记》说：“君民建国，教学为先”“如欲民成俗，其必由学乎”“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”（二）西方德育的发展历史雅典教育注重和谐发展斯巴达教育强调纪律服从罗马共和国时期教育中心是道德教育。
讲求孝道，效忠国家。
四、德育的功能：1.能满足学生的道德需要2.启发学生的道德觉醒3.规范学生的道德实践4.引导学生的道德成长5.培养学生的健全人格6.提升学生的人生价值与社会理想为了充分发挥德育对学生品德发展的导向功能，要克服两种思想倾向。
一种倾向是忽视德育的作用。
另一种倾向是认为学校德育无所不能。
德育的负功能，是指由于德育方向不对或方法不对。
五、德育的任务和内容（一）现阶段我国中小学的德育任务第一个层次就是培养爱国、守法、明德的公民第二个层次是培养科学世界观和人生观，具有较高的思想觉悟的社会主义者第三个层次是使少数优秀分子成为共产主义者（二）德育的内容的层次结构（或德育内容的标准）1.中小学德育内容的层次德育内容的顶线（先进性）底线（广泛性）4.学校德育内容的主旋律德育的主旋律:始终坚持爱国主义、集体主体和社会主义思想第二节品德发展规律一、品德诸要素的发展主要集中在道德认识、道德情感和道德行为上（一）道德认识的发展皮亚杰归纳出儿童道德的发展经历了四个发展阶段：1.前道德阶段（0～2岁）2.他律道德阶段（2～8岁）3.自律道德阶段（8～12岁） 3.公正阶段（12岁以后）科尔伯格发现儿童道德发展普遍经历三个水平、六个阶段三个水平：1.前习俗水平2.习俗水平3.后习俗水平六个阶段：1.以惩罚和服从为定向2.以工具性相对主义为定向3.以“好孩子”为定向4.以维护权威和秩序为定向5.以社会契约和个人权利为定向6.以普遍的伦理为定向（二）道德情感的发展道德情感是人根据一定的道德行为规范评价自己和别人的举止、行为、思想、意图时产生的一种情感。
西方德育方法简介
价值澄清简介：价值澄清（Values Clarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派，代表人物主要是纽约大学教育学院教授路易斯·拉斯（Louise Raths）、南伊利诺斯大学教育学教授里尔·哈明（Merrill Harmin）、马萨诸塞州大学教育学教授悉米·西蒙（Sidmey B.Simon）和美国人本主义教育中心主任基尔申·鲍姆（Kirschen Baum）。
其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。
其代表作是三人合著的《价值与教学》（Values and Teaching，1966，1978）。
主要思想：在多种价值冲突下，儿童很难获得一个稳定的发展生态，从而导致了8种心理障碍：冷漠、心灰意冷、犹豫不决、自相矛盾、漂浮不定、盲从、盲目反抗和逢场作戏等。
拉斯他们认为，传统的说教、榜样、说服、限制性鼓励及宗教等都不能解决这些新问题，他们一针见血地指出，我们不怀疑这些方法在过去可能控制过行为、甚至形成过信念和态度，“然而，我们肯定这些方法并没有也不可能导致我们所关心的那种意义上的价值观，即代表着理智的人类在与复杂变化的环境相互作用时所作出的自由的和深思熟虑的选择”。
把那些预定到的东西兜售、强加于给别人，不仅不能产生思想，而且会扼杀了德性的发展，因为他们缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念，这些方法都没有考虑如何帮助儿童发展一种评价过程，而仅仅是如何劝说儿童应采纳“正确”、“永恒的”价值观。
价值澄清论抛弃了30年代单纯对概念的诠释，继承了进步主义主张不仅仅靠教师言语和范例教会道德，而应力图使学生产生价值观共鸣的思想，尤其深受杜威相对论价值观的影响，并接受了认知论关于发展儿童道德认知判断力的主要观点，以及人本主义德育关于尊重学生、理解学生，给学生以选择和发展自己能力的主张。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
西方德育原则与德育方法的历史演变
古典时期的：古希腊、古罗马时期
德育原则：在西方，古希腊哲学家德谟克利特很重视道德和道德教育，他针对当时诡辩派的言行不一，崇尚空谈，提出了“应该热心地致力于照道德行事”，主张心口一致，表里如一的原则。
古希腊哲学家苏格拉底认为“知识就是美德”，但他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨,启发学生自己从问答中得出结论,作为德性涵养的原则。
方法特点：碎片化的形式存在，没有系统的论述，零散而丰富的存现在思想家的论著中。
比如普罗泰戈拉认为人可以通过教育和训练获得德行，从学生时代就应该通过各种适当的方式培养公正、节制和虔诚的品质，对于那些不学习不接受教诲养成恶习的人，可以采用怒斥、训诫以及法律制裁的方法，以示警戒。
（早期希腊的斯巴达教育,为了达到它的目的,即通过严酷的军事体育操练把氏族贵族的子弟训练成为体格强壮的武士,对学生进行强制的政治道德灌输和严酷的身心磨炼,以求学生形成勇敢、坚韧、顺从和爱国的品格。
）苏格拉底提出“美德即知识”,把知识与道德等同起来,认为智慧的人必然是有美德的人。
美德由教育而来,教育的目的,即在于通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人。
美德教育的主要方法是“精神助产术”,通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点,而不是直接向学生传授各种具体知识。
先要向学生提出问题,回答错了,也不直接指出错在什么地方和为什么错了,而只是提出暗示性的补充问题,使
对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。
这样交相争辩,最后迫使对方承认无知,并从引导和暗示中,得出正确的答案。
这是一种要求学生和教师共同讨论,互相启发、共同寻求正确答案的方法,它有助于激发学生积极思考、判断,寻找正确答案。
亚里士多德则提出，人生追求至善，及人的心灵合乎德性的活动。
道德教育只能通过训练养成习惯。
人们达善成德的方法在于社会的教育和训练。
他说“理智的德性，是由于训练产生和增长的（必须经过时间和经验），道德的德行是习惯的结果”，“一切德性通过习惯而生成，通过习惯而毁灭”，这种“品德——习惯”的教化方式在西方的德育中占有举足轻重的地位。
总结：古典时期西方德育的方法带有明显的经验主义色彩，但这一时期的德育方法没有系统的论述，只是一些零散而碎片化的言论。
中世纪：（欧洲中世纪封建时期,是从公元前五世纪开始到公元十五世纪末结束。
这个时期的欧洲没有一个强有力的政权来统治。
封建割据带来频繁的战争，造成科技和生产力发展停滞，人民生活在毫无希望的痛苦中，所以中世纪或者中世纪早期在欧美普遍被称作“黑暗时代”）
德育原则：禁欲主义原则，宗教支配一切
方法特点：中世纪的欧洲，宗教神学支配一切，哲学和伦理学成为神学的附庸，道德教育被淹没在宗教神学之中。
教育者以上帝的名义上人类颁布法令，对人类进行教诲，告诉人们应该怎么做。
人生而有罪，其在世俗生活中的种种欲望都是恶的表现，都应该收到禁止，禁欲主
义成了中世纪欧洲德育方法论的最大特征，在具体方法上表现为“强调体罚、惩戒、灌输、记诵、问答式教学手段的使用”宗教教育史德育的主导形式，每一本读物都是在对受教育者灌输对宗教的情感和对权威的服从，每一种方法都是使受教育者记住那些规则，主要目的就是训练人们的服从和虔诚。
总结：这段时期的德育成了统治者向大众灌输宗教教条的工具，德育方法在某种程度上成了“帮凶”，呈现工具化的倾向，使得作为历史主体的人的价值和主体能动作用同时受到了忽略。
近代以来：
德育原则：17世纪英国教育家洛克提出“自然后果”原则，强调受教育者在自己的行为后果中自动对行为加以调节，反对教育的外力干涉。
德国教育家赫尔巴特提出寓教育于教学之中,称为教学的教育性原则。
他说:“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段, 20世纪，美国教育家杜威强调从学校的社会化活动中进行道德教育的原则，反对设置道德课程进行直接道德教学，主张德育中批判的、探讨研究的精神，强调在教学中发现什么是正确的，而不是习惯于一套已知的道德原则。
方法特点：哲学、伦理学等作为神学的“婢女”在文艺复兴、、宗教改革、启蒙运动等理性光芒的照耀下恢复其本有的色彩。
但是工业革命以来萌芽的科学主义却慢慢占据了德育主流，带有科学理性主义色彩的思想反映到道德教育上，便是道德作为一种知识来传授；教育者试图通过直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖
励、惩罚以及榜样等方法使受教育者接受并最终形成特定社会所要求的固定道德价值观念和行为习惯。
德育走向了“科学世界”——人们对待道德教育时，不仅没有把它一般性的知识教学活动、对待物的生产加工活动区分开来，而且有意为之，认为道德教育可以在自然科学和工程领域等得到呈现，通过发现德育中的客观规律，理性加以控制，最终达到受教育者能按道德规律行动的目的。
这种带有权威主义倾向的德育方法论在20世纪以来受到了“新教育”的冲击，比如认知发展道德教育理论（代表人物有瑞士的皮亚杰，美国的科尔伯格、莱斯特、帕沃等人）反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值原则；价值观澄清理论（代表人物有美国的拉斯思、哈明、西蒙、凯钦鲍姆等人）人物创造条件，利用一些有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，并把他们的价值观公诸于众；这些教育方法呈现出一种百花齐放的形式。
总结：总体来看，“现代西方德育建构的标志是从宗教型德育跃迁为世俗的道德型德育，德育经历了从服务宗教到服务世俗的转变”
原始德育——古代德育——现代德育。
德育、教育、生活三者的关系演变：混沌一体——三者分离——辩证融合
德育方法上的差异我国有着悠久的德育传统。
受传统文化的影响，我国学校德育比较重视向学生传授系统的道德知识和培养学生的道德行为习惯，并强调学生自身的“内省”和“了悟”，因此，在德育方法上比较常用说服教育、榜样示范、情感陶冶、实际锻炼、修养指导等。
而西方社会由于受民主、自由、尊重人格尊严等价值观的影响，在认知发展道德教育理论、存在主义道德教育理论、人本主义道德教育理论、价值澄清理论等指导下，更加注重对学生的道德思维能力、道德敏感性的培养，从而比较推崇道德讨论、案例研究、角色扮演、价值澄清等德育方法。