新编教育社会学第六讲功能论共33页文档
新编教育社会学课件
（三）微观角度的研究
（四）综合角度的研究
第二节
教育社会学的历史及其发展
赛宾斯、华德、杜威
• 一、早起经典代表人物：马克思、孔德、韦伯、曼海姆、涂尔干
二、学科成型时期
（一）教育社会学研究中心的转移 （二）教育社会学的早期发展
三、社会学化时期
（一）研究范式的转型 （二）现代教育社会学的创立
3、教师角色实践
（二）教师角色社会化的阶段：1、教师预期社会化 2、教师继续社会化 （三）教师职业倦怠：1、职业倦怠的两种观点 2、职业倦怠的相关理论
3、职业倦怠的过程 4、教师职业倦怠的影响因素 5、改善教师职业倦怠的有效途径
（四）影响教师角色社会化的因素
第二节
学生的角色与角色行为
• 一、学生的社会位置与地位
2、社会代表着与同事角色的冲突
（二）教师群体内部的地位差别 （三）性别与教师的地位 （四）教师与非教学人员
四、教师的知识分子角色与角色地位
（一）教师的阶层身份特征：1、向上流动性 2、利益集团性 3、多重身份性 （二）教师的只是与权力
五、教师角色社会化
（一）教师角色扮演的过程：1、教师角色期待 2、教师角色领悟
• 二、教育社会学的学科方法论
（一）依据方法划分的研究范式
1、实证研究范式 2、人文研究范式
（二）依据研究角度划分的研究范式
（三）依据理论或学派划分的研究范式
1、功能范式 2、冲动范式 3、互动范式
三、定量研究与定性研究
第二节
教育社会学的研究过程
• 一、教育社会学研究中的科学环 • 二、研究课程的形成
三、为什么要学习教育社会学 从教师、学生、家长、学校管理者四个角度分析
教育社会学第六章(03)PPT教学课件
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一、社会组织的目标
2. 我国目标整合时需注意的问题：
• ①在制定组织目标时，要含有为个人所乐于接 受的一定的因素，要尽可能将与组织目标方向 一致的个人目标纳入组织目标之中。
• ②为保证个人目标与组织目标的一致性，要加 强对个人目标选择的指导。
• ③当教师个人目标与组织目标不一致时，要在 认真分析差隔形成原因的基础上，采取相应措 施修改个人目标。
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二、国外关于学校文化的研究
（一）沃勒的《教学社会学》 学校五方面的特征： ①属于次级文化； ②属于综合文化； ③对立与统合型文化； ④积极与消极功能兼具。 ⑤可有意安排或引导发展方向。
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二、国外关于学校文化的研究
（二）柯尔曼娱乐亚文化 ①年轻人在音乐和服装上有特殊的爱好； ②在文化态度上经常与成人世界相对立或
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三、在我国学校功能发挥中 存在的问题
• 1.我国学校社会化功能存在的缺欠 • 2.学校选择分配功能中存在的问题
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第三节 学校组织的目标 和结构
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一、社会组织的目标
（一）学校组织目标的构成 1.社会规定目标； 2.学生个人目标； 3.教师个人目标； 4.学校期望目标。
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一、社会组织的目标
（二）学校组织目标的差隔 1. 含义：指已经形成的学校组织目标和构 成学校组织目标的体系之间不一致的现象。 2.表现：学校组织目标的差隔主要表现在 学校及个人目标与国家规定的目标的差隔 上。
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《教育社会学》简答功能论的基本观点
《教育社会学》简答功能论的基本观点
功能论是社会学中一个重要的理论，它提出了一种社会组织的结构化方法，认为社会组织具有一定的功能，能够实现社会的发展和稳定。
依据功能观点，教育的功能的完成涉及到几个方面，其中最重要的是对学生的发展，对社会的发展和促进社会的稳定。
首先，教育社会学的功能论认为，教育的任务是培养学生的素养，帮助他们更好地发展个人潜能，让他们利用自身特长，把有利社会发展的特长得到最大化发挥。
这样，学生就能够有效地参与社会发展，为实现社会发展提供有力的支持。
其次，教育社会学的功能论认为，学校的作用是培养学生的道德和思想，帮助他们发展成健康社会成员，接受社会的真正价值观。
同时，学校也要维护社会的正义，发挥社会责任，防止社会滥用它的权力。
此外，教育社会学的功能论还认为，教育有助于社会稳定。
通过教育，学生们获得良好的社会知识和技能，参加社会生活，参与社会活动，从而增强社会凝聚力，帮助社会实现稳定，尤其是在复杂多变的社会环境中，可以有效的促进社会的发展和稳定。
最后，教育社会学的功能论认为，教育在更大的社会发展中发挥着重要作用，对社会的发展有着重要的影响。
教育社会学的功能论认为，教育是将社会进步的新技术、新思想、新制度等传播给广大人民的有效手段，能够确保社会的发展平稳、平衡和持续的发展，促进社会的进步和进步。
总之，教育社会学的功能论认为，教育的作用是深远的，包括对学生的发展、社会的发展和社会的稳定的促进等。
只有通过功能论的理论指导，才能有效实现现代社会教育的发展，为实现社会的发展、平等和公正作出贡献。
教育社会学PPT
01总体结构第一编学科元论第一部分学科论：事物共性研究第二部分问题论：事件专项研究第二编学科本论第三部分教育社会生态生境论第四部分教育社会生态结构论第五部分教育社会生态运行论第六部分教育社会生态功能论第七部分教育社会生态的存在形态第八部分教育社会生态的非生态化02学科范式第一部分学科论教育社会学学科学习-研究范式的性质1，实质：结构框架构件构式2，本质：理念构想观念价值3，全质：范式思路方法模式教育社会学科学习-研究范式的基本内容框架：思维对象的边界轮廓和结构关系教育社会生态的生境、结构、运行和功能理念：质性判断：实能应怎是：生存生产生活思路：思维的起点、进程和顺序从教育社会生态的生境考察到、结构、运行和功能分析教育社会学科学习-研究范式性质根本特征实质本位的研究1，客观反映范式：教育社会生态2，研究者价值祛除3，对应反映，超越性设计教育社会生态学习-研究范式本质理念教育社会生命形态的能动延续、再造和创新与教育社会的公平生活与有效生产教育社会生态学习-研究范式全质思路教育社会生态形态四是研究按着教育社会生态形态的环境、结构、运行和功能顺序，进行实是面目、能是猜想、应是建构和怎是设计的系统研究。
教育社会生态学习-研究范式基本特征1，对应真实性：主客观一致性2，全质综合性：实质本质有机统一3，形态完整性：结构性：形式内容4，理论系统性：逻辑性：辩证形式5，行动个体性：整体性、复合性学习-研究要求●行动参与性学习：个体性、共行性●实践反思性学习：目的性、批判性●展示内化性学习：外化性、内烁性●互动协商性学习：博弈性、自主性第一章研究学习主体一、研究学习主体的身份二、研究学习主体的立场三、研究学习主体的职责四、研究学习主体的权能五、研究学习主体的行为一、研究学习主体的身份1，实质：个人身份：自己私人2，本质：法人身份：角色身份代表者3，全质：完整身份：自己私人代表者（1）国民公民（2）他人家庭族群国家（3）人类：公共知识分子一、研究学习主体的身份准公共知识分子1立场2职责3权能4行为二、准公共知识分子立场1，研究学习者的基本立场无立场暗立场灰立场明立场2，准公共知识分子立场：明立场（1）全人类总体（2）全人类整体（3）全人类总体整体形态：个体三、准公共知识分子职责研究弘扬通识共识坚持维护公益公利发起参与公共行动尊重个体理念实践四、准公共知识分子权能研究认识权反思批判权表达辩论权自主行动权五、准公共知识分子行动坚持独立人格行动坚持批判反思行动创新设计建构行动本质形态:四是研究实是研究能是研究应是研究怎是研究四是研究的基本内涵实是研究：实然、实证、真实：完整能是研究：性质、猜想、价值：充分应是研究：规范、建构、模型：完备怎是研究：操作、设计、举措：可行四是研究的逻辑关系从实是研究、能是研究到应是研究再到怎是研究四是研究逻辑关系的依据教育社会生态系统的完整性要求教育社会生态系统的实践性要求四是研究逻辑关系的意义实现主客观世界的科学统一实现科学认识与能动实践的统一研究对象与内容●教育社会生态人（元生态系统）●教育社会生态人（复合生态系统）教育社会生态人（元生态系统）●定义：生命形态人：教育生命有机体形态●以教育生命的客观律动为基础和依托，能动地参与、创造和享有有效生产和公平生活，自主地谋求更好生存与发展的教育生命有机体形态。
教育社会学
新编教育社会学(主编:马和民)第一篇: 教育社会学的学科论第一章导论教育社会学: 研究教育行动和教育事实的学科.●教育社会学的两种研究路径: 第一种,主要是以孔德/图尔干/斯宾塞维代表的学术渊源,偏重”社会事实”, 推崇事实判断和量化研究. 第二种是以韦伯为代表的,主要是偏重个体事实, 推崇价值判断和质化研究.●教育社会学的学科特点: 1.整体性( 社会有机论,教育现象放于社会大系统进行分析)2.综合性(理解的教育是广义的噢究的视角和方法的综合性)3.现实性: 对本国本土教育事实的研究. 4. 实证性( 研究主要通过观察/调查/实验研究等手段获取教育事实资料)●教育社会学的学科局限性: 1. 功能局限性(具有鲜明的合作性和依赖性,比如只能协助而不能代替各种具体的学科,不能独立的解决教育问题) 2. 地位局限性( 对社会学依附明显) .3. 应用局限性( 研究范式不具有普适性) .●美国人类学家米德把社会化的形态分为三类: 后喻文化- 儿童向成人学习;并喻文化-儿童或成年人都需要向各自的同辈人学习;前喻文化-成年人向儿童学习.●教育社会学的研究视角:宏观角度: 围绕教育功能展开, 研究重点在教育与社会结构/教育与社会不平等/教育与社会变迁/与人的社会化问题等.中观角度: 研究以学校为中心开展. 重点是学校科层制组织的性质/目标/结构/组成以及学校与社区的关系.微观角度: 一类是以英国学者杨为标志,形成知识社会学的研究.二类是采用现象学/象征互动论与俗民方法论等,以课堂和教学过程为研究对象形成学校教育的俗民志.综合角度的研究: 同时关注宏观和微观两种社会过程. 如, 美国波普尔的”隐性课程论” .●教育社会学的历史发展萌芽于19世纪后期的欧洲, 成形于20世纪初期的美国,转型于20世纪50年代, 60年代后得到飞速发展.代表人物:孔德: 创造了”社会学”一词. 称这门学科为”实证哲学, 认为社会学是“对于社会现象所固有的全部的实证研究”。
教育社会学,讲义第六章 学校教育的主要活动内容：教育知识
第六章学校教育的主要活动内容：教育知识本章主要内容第一节显性知识和价值传递第二节隐形知识和学校生活第三节生活经验和日常生活学习目标掌握显性知识和隐形知识的内涵运用课堂知识的社会控制原理，分析当前基础教育课程总的社会控制现象运用反学校文化的理论，分析当前学校学生的失范行为第一节显性知识和价值传递课堂研究：课程知识应当具有客观性和公正性和有效性。
基本的教育事实：课程是社会价值的实现途径和课程所表达的仅仅是学生在学校应当学习的正式的信息一、课程的研究传统（一）作为课程知识的不同研究视角英国哲学家：知识就是力量个体如何获得知识，是一个标准的哲学研究课题怎样把广义的知识领域，有选择地形成课程知识？不同学者的分类有不同的分解学科知识的方式课堂的概念斯宾塞《什么知识最有价值》学生实际获得的学习经验有计划的教学活动、预期的学习结果、课程即社会改造从课程编制和管理角度：依据国家标准，通过国家教育行政部门所认定的教育内容。
例如：我国的中小学课程二、课程的分析模式（一）课程作为一种科学工具的研究范式主要围绕课程编制和课程设计的角度进行研究步骤：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价（二）把课程作为一种社会事实的研究范式分析课程与社会的关系涂尔干《法国教育的演变》韦伯的《中国儒士阶层》1.功能主义范式：课程的功能在于确保年轻一代接受成人社会的文化，使之适应社会和维护社会系统的生存。
2.解释论范式课程不是教育目标所能限定的，在知识传递过程中被创造和建构出来的。
是可变的3.新马克思主义范式课程视为传递统治阶级意识形态和进行阶级关系再生产的工具4、结构主义范式把决定课程结构的代码和内隐于教育传递过程中的权利分配与控制方式之间的关系作为课程社会学研究对象。
分类和架构、集合型和整个型课程与社会控制1.知识具有社会特征2.课程内容反映了国家和政府进行社会控制的需要3.不能正确反映国家和政府进行社会控制的需要。
1、课程知识的社会性特征任何知识都要经过社会主导的价值观的过滤才能进入学校2、课程是国家重要意识形态和主流价值观的观念载体。
教育功能论ppt
有条件的正向功能论
“ 形成· 释 放 说”对 于 教 育 功 能现 象 的解 释 能力要 强 于 唯 正 向功 能论,它在相 当程 度上 纠正 了“唯 正 向 功 能 论”盲 目 夸 大甚 至 刻意 美化 教 育正 向功 能 的 偏 向,其 对 教育 功 能研究颇 具 启 发 价 值 之处 在于,它 力 图 从 动态 的、广域 的观 点来 考 察 教 育 的功 能现 象,不 仅 考 察其终端,而 且 考察 其始 端,考 察从 始端 向终端 运 转 的过程;不仅 析 及 教 育 因 素 的 制 约,而 且析 及社会 因 素 的 制 约,从 而 展示 了 教育 功 能现 象 的复 杂性。 尽管 如此, ”形 成· 释放 说”仍 存 有重 要缺 陷。其 一 是“教育 功能 的形 成”与“教育 功 能的释放”严格来 讲并不 是 一 对科 学概 念。这是因为“社 会 功 能系 指 可 见 的客 观 后 果”, “是 指 一 种社会 现 象 对 于 一个 它所 属 的更 为广 大 的系统 来说 所 具 有 的被 断 定 的客观 结果”。
涂尔干的“功 能· 目的 一 体观”
涂尔干曾给教育下过这 样一个定义,即: “教 育 是 年长的几 代人对社会生活方 面 尚未 成 熟的 几代人 所施 加 的影 响。其 目 的 在于使儿童 的身体、智力和 道德 状 况 都 得到 某 些激 励 与发展,以 适 应 整 个社 会 在 总 体 上对儿童 的要求,并 适 应儿童将 来 所处 的特定 环境 的 要 求。 ”涂尔干由此 定义推 论 出“教 育 的社会 性”,即“教 育 在 于 使 年 轻 一 代 系 统地社 会化”。此处所 谓 社 会化 是指形 成 “社会我”。在涂尔干看来,每个人身上都存 有 双重 人 格,其中 一种人 格 仅 由与个 体 自 身 及个 人生活 中的事 件 有 关 的整个 精神 状态 所 组 成,称 为“个体我”,另 一 种人 格则是 包 括 个体 在 内的社群 的思想、情感 和习 惯 的 体 系,这些 体 系 之 总和 便 是“社 会我”。涂尔干认为“塑 造社会我,这就是教 育的目的“。 不 言而 喻,“教 育 目 的”与“教育 功能”并 非 同义概 念。但 在涂尔干那 里,这 两 个概 念 的 内涵并 无 实质 性 区 别。
教育社会学
者需求的滿足與動機的激勵，非止學科知識和 傳統文化的傳遞；個人主義的色彩較濃
4. 社會改良論－重視學生對於社會不平等、不公
平現象的分析與批判；改良意味較濃
2019/6/1
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課程社會學之理論基礎-潛在課程 區分為三大學派（陳伯璋，1985）
1. 結構功能論－潛在課程為「學生在學校及班級
事先安排好的有意學習」
2019/6/1
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3. 社會批判理論－潛在課程為「將影響或決定正式 課程內涵和特性所蘊含的價值、規範、與態度， 內化於教學過程中（包括有意及無意），而使學 生習得這些經驗，藉以完成社會化；或將這些經 驗轉化為自我意識的反省與批判，進而產生對現
狀改進的實際行動」
2019/6/1
*個人方面：指個人的人格特質和需求，又 稱 情意層面
*制度方面：指制度中的角色期望，又稱規 範層面
2 . Getzels提出之班級社會體系模式：影響人類 社會行為的因素有二
3 . 教學必須瞭解個人與制度方面的資源與限制， 源自能掌握成效2019/6/1
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教學之社會學基礎-衝突論
1. 教學為一種制度化的領導；教師和學生
3.兩性平權主義學派
* 重視課程中不當性別意識型態的批判，以及如何建 立理想之兩性關係
2019/6/1
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課程社會學之理論基礎-正式課程
1. 人文主義－此類課程重視傳統文化知識與價值
的傳遞，具保守主義的色彩
2. 社會效率論－強調科學管理技術在課程發展與
學校教育實施上的運用，目的在培育具備競爭 力的公民；強調課程對社會的經濟功能
2.重視教育中成功與失敗者之「社會性特徵」及 「階段分配情形」；較忽略基本要素中之課程、 活動、教學、與評量