“随机通达教学”在课堂上的运用
龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/243556118.html,
“随机通达教学”在课堂上的运用
作者：王宁
来源：《读与写·下旬刊》2010年第08期
摘要:基于建构主义学习理论的"随机通达教学"法通过情景呈现、自由探索、开放讨论等环节,实现了学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
关键词:随机通达教学;教学法;建构主义
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1672-1578(2010)08-0033-01
建构主义学习理论的一个分支-“认知灵活性理论”认为:由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握,即真正达到对所学知识的全面
而深刻的意义建构是很困难的,往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的
弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的,用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的
学习,即多次“通达”同一教学内容,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机通达教学”。随机通达教学的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。
“微波技术基础”课程是大家公认难教难学的课程之一,其概念抽象难懂,理论深奥复杂。学生往往容易产生畏难情绪,由“学不懂”逐渐发展为根本不愿意花精力去学。但是话说回来,即使学生配合,教师又讲得极好,学生最终都记住和理解了那些理论,那对他们以后的工作又有多少好处呢?何况有些学生以后根本不从事微波相关专业,或者从事也用不到这些知识。有学生直言不讳地问:“学这些东西有什么用?”
其实,在大学里学习的知识很难“有用”。学校不可能预见学生今后从事什么工作,就让他学习相关的知识技能,而且现代社会,知识的更新让人应接不暇,所学知识很快就老化淘汰,那么学习还有什么意义呢?教师应该向学生解释:“知识是没有直接用处的,但学知识的过程有用。这个过程如果处理得当,就锻炼了思维,培养了能力,提高了素质。而且所学基础知识能够奠定了一个知识结构,在合理的知识结构上去构建其他工作所需技能,将要高效得多。”
但不幸的是,传统的知识输入方法给学生带来了很多痛苦的体验,这就是他们明知道学习的意义而不愿意学,有畏难情绪的根源。
那么,我们可不可以换一种知识输入的方法呢?比如采用“随机通达教学”:我们先不做任何讲解,而是向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境,可以将此情境作为刺激,激发他们的
“随机通达教学”在课堂上的运用
龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/243556118.html, “随机通达教学”在课堂上的运用 作者：王宁 来源：《读与写·下旬刊》2010年第08期 摘要:基于建构主义学习理论的"随机通达教学"法通过情景呈现、自由探索、开放讨论等环节,实现了学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。 关键词:随机通达教学;教学法;建构主义 中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1672-1578(2010)08-0033-01 建构主义学习理论的一个分支-“认知灵活性理论”认为:由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握,即真正达到对所学知识的全面 而深刻的意义建构是很困难的,往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的 弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的,用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的 学习,即多次“通达”同一教学内容,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机通达教学”。随机通达教学的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。 “微波技术基础”课程是大家公认难教难学的课程之一,其概念抽象难懂,理论深奥复杂。学生往往容易产生畏难情绪,由“学不懂”逐渐发展为根本不愿意花精力去学。但是话说回来,即使学生配合,教师又讲得极好,学生最终都记住和理解了那些理论,那对他们以后的工作又有多少好处呢?何况有些学生以后根本不从事微波相关专业,或者从事也用不到这些知识。有学生直言不讳地问:“学这些东西有什么用?” 其实,在大学里学习的知识很难“有用”。学校不可能预见学生今后从事什么工作,就让他学习相关的知识技能,而且现代社会,知识的更新让人应接不暇,所学知识很快就老化淘汰,那么学习还有什么意义呢?教师应该向学生解释:“知识是没有直接用处的,但学知识的过程有用。这个过程如果处理得当,就锻炼了思维,培养了能力,提高了素质。而且所学基础知识能够奠定了一个知识结构,在合理的知识结构上去构建其他工作所需技能,将要高效得多。” 但不幸的是,传统的知识输入方法给学生带来了很多痛苦的体验,这就是他们明知道学习的意义而不愿意学,有畏难情绪的根源。 那么,我们可不可以换一种知识输入的方法呢?比如采用“随机通达教学”:我们先不做任何讲解,而是向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境,可以将此情境作为刺激,激发他们的
随机通达教学
谈“随机通达”数学教学 王茜 （重庆师范大学数学学院，重庆大学城 401331） 摘要：文章联系理论，并结合实践为主干着重谈论了建构主义理论在中学数学教学中的应用问题；结合认知心理学、教育心理学、数学教学法及交流所得的工作实践经验，特别探讨了建构主义教学模式—随机通达数学教学。这种教学是斯皮罗根据对高级知识学习的基本认识提出的较为成熟的，并不等同于传统教学的题海战术而强调以学生为中心，把学生作为认知的主体的建构主义教学模式。这样有了一定的理论依据，并将理论与实践结合起来的数学教学才有较好的发展趋势。 关键词：建构主义；认知弹性理论；随机通达教学；数学教学 中图分类号：G633.6 自20世纪80年代以来，建构主义理论不仅对我们实施素质教育、构建新的数学教学模式有着重要的指导意义，而且建构主义理论指导下的教学可最大限度地促进学生与情境的交互作用，主动地建构意义，达到进一步的意义建构，丰富结构不良领域的知识经验。作者以建构主义理论为指导，试图构建在实际情境中，通过不同渠道，不同学习方式从多个不同角度和不同问题侧面，在不同的时间多次进入同一数学教学内容合理的知识结构。 1 建构主义理论 最早由瑞士心理学家皮亚杰提出来的建构主义认为，个体认知结构通过“同化”和“顺应”而不断发展，并在平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富和完善。认知不是主体对于客观实际的简单的、镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。在建构过程中，主体的认知结构发挥着特别重要的作用。 并且，建构主义认为“人的心理表征与外部世界一样拥有‘真实’的存在状态”，“真实是大脑的一种构建，但是要建构的大脑是客观的”。在这种认识论
现代教育技术客观题
第一章 1. 电化教育是我国特有的名词，该词正式使用始于1936年。--对 2. 1993年我国正式确定将（电化教育）更名为“教育技术”。 3. 在发达国家教育技术的发展历程中，20世纪初到30年代对应（视觉教育阶段） 4. 以下说法正确的是：1.教育技术是一门理论与实践并重的学科 2. 学习过程是教育技术研究和实践的对象 3. 学习资源是优化学习过程的必要条件 5. 国外教育技术的发展阶段：第一阶段-视觉教育；第二阶段-视听教育；第三阶段-视听传播；第四阶段-教育技术 6. 信息技术与课程整合就是利用信息技术来辅助教学-错 7. 我国颁布的中小学教师教育技术能力标准面向的对象包括教学人员、技术人员、管理人员 8．根据AECT'1994定义，教育技术的研究对象是学习资源、学习过程 9. 根据AECT'1994定义，教育技术的研究内容分别是评价、开发、管理、设计 10. 在国外教育技术的发展历程中，被作为视听教育的主要理论依据是经验之塔理论 11. 我国教育技术起步于20世纪30年代 12. 在发达国家教育技术的发展历程中，视听传播阶段对应的时间段是20世纪50-60年代 13. 与1994定义相比，ACET'2005教育技术的定义发生的变化包括研究对象更改为“适当的技术过程和资源”、研究范畴更改为“创建、使用和管理”、领域名称由“教学技术”改为“教育技术”、研究目标界定为“促进学习和提高绩效” 14. 一般来说，信息素养包含（人文、技术）两个层面的意义 第二章 1. 程序教学理论是由（斯金纳）提出的 2. 随机通达教学是指（学习者分多次从不同角度进行学习）。 3. 对于各种流派的学习理论，下列说法正确的是（不同的理论有不同的适用范围和条件，没有优劣之分）。 4. 信息加工理论认为，人加工信息的主要场所是（短时记忆区）。 5. 建构主义理论提倡的教学方法包括（随机通达教学、抛锚式教学、支架式教学）。 6. 支架式教学的环节包括（独立探索、协作学习、搭脚手架）。 7. 程序教学的原则包括（小步子原则、及时强化原则、低错误率原则、积极反应原则）。 8. 建构主义理论的基本观点包括（学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程、学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面、学习过程包含对新知识的意义建构和对旧知识的重组）。 9. 利用计算机实现对学习者进行个别指导的教学模式是基于（程序教学）理论 10. 根据建构主义学习理论，教师的角色应该是（教学的引导者） 11. 斯皮罗认为适合高级学习的教学方法是（随机通达教学）。 12. 行为主义理论的基本观点包括（学习是尝试错误的过程、学习成功的关键依靠强化、学习是刺激-反应的联结）。 13. 信息加工的基本原理包括（记忆取决于信息编码、回忆部分取决于提取线索、信息流是认知行为的基础）。 14. 认知发现说的基本观点包括（学习是主动地形成认知结构的过程、强调对学科的基本
现代教育技术—多选
第一章 ACD 4.以下说法正确的是（）。（多） A.学习过程是教育技术研究和实践的对象 B. 教育技术关注的重点是物化形态的媒体 C. 学习资源是优化学习过程的必要条件 D. 教育技术是一门理论与实践并重的学科 5.国外教育技术的发展阶段(具体) 第一阶段视觉教育 第二阶段视听教育 第三阶段视听传播 第四阶段教育技术 ACD 7.我国颁布的中小学教师教育技术能力标准面向的对象包括（）。（多） A.管理人员 B.科研人员 C.教学人员 D.技术人员 AD 8.根据AECT'1994定义，教育技术的研究对象是（）。（多） A.学习过程 B.教学方法 C.教学设备 D.学习资源 ABC 9.根据AECT'1994定义，教育技术的研究内容分别是（）、开发、（）、管理和（）。（多） A.运用 B.设计 C.评价 D.制作 ABCD 13.与1994定义相比，ACET'2005教育技术的定义发生的变化包括（）。（多） A.研究范畴更改为“创建、使用和管理” B.研究对象更改为“适当的技术过程和资源” C.研究目标界定为“促进学习和提高绩效 D.领域名称由“教学技术”改为“教育技术” BC 14.一般来说，信息素养包含（）两个层面的意义。（多） A.意识 B.技术 C.人文 D.知识 第二章 ACD 5.建构主义理论提倡的教学方法包括（）。（多） A.支架式教学 B.启发式教学 C.抛锚式教学 D.随机通达教学ABC 6.支架式教学的环节包括（）。（多）
A.独立探索 B.搭脚手架 C.协作学习 D.告知目标ABCD 7.程序教学的原则包括（）。（多） A.低错误率原则 B.积极反应原则 C.及时强化原则 D.小步子原则BCD 8. 建构主义理论的基本观点包括（）。（多） A. 学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结 B. 学习过程包含对新知识的意义建构和对旧知识的重组 C. 学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不 同方面 D. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程 ABC 12. 行为主义理论的基本观点包括（）。（多） A. 学习是尝试错误的过程 B. 学习成功的关键依靠强化 C. 学习是刺激-反应的联结 D. 学习效果不仅取决于外部刺激，还依赖于个体的主观努力与认知水平 BCD 13. 信息加工的基本原理包括（）。（多） A. 人类加工信息的容量是无限的 B. 记忆取决于信息编码 C. 信息流是认知行为的基础 D. 回忆部分取决于提取线索 ACD 14. 认知发现说的基本观点包括（）。（多） A. 学习是主动地形成认知结构的过程 B. 学习是顿悟而不是通过尝试错误来实现的 C. 通过主动发现形成认知结构 D. 强调对学科的基本结构的学习 ABCD 17.信息加工理论对学习的启迪包括（）。（多） A. 在教学设计时应给学生留有一定的信息加工时间 B. 利用媒体以形象的方式方便学生存储和提取信息 C. 尽可能把知识组织成有意义的块状，减少机械学习 D. 在设计媒体的时候应注意引导学生的注意力 第三章 BCD 20. 下列属于“经验之塔”理论的观点的是（多） A. 教学必须通过具体经验来进行 B. 视听媒体可以冲突时空的限制,可以弥补直接经验的不足，同时又能 为学生提供较具体的和易于理解的经验
认知弹性理论,超文本与随机通达教学
认知弹性理论、超文本与随机通达教学 ——一种折中的建构主义学习与教学理论 高文 （字数：7000） 二十世纪已接近尾声，对这一世纪有关教学理论与技术研究的回顾，揭示了心理学研究的基础作用，即心理学通过学习理论的研究对教学技术在教育中的应用产生深远影响。本世纪心理学的研究获得了长足的进步，形成了学派纷呈的局面，但我们仍可从中区分出三种有关学习的不同观点，它们是行为主义、认知主义和建构主义的学习观。它们对学习的本质（学习是如何发生的）、知识的属性（知识究竟是给予的、是绝对的，还是建构的、相对的）有着不同的看法： ●行为主义学习观：行为主义强调通过学习引起行为的变化，它所关注的 焦点是通过重复直至变成自动的一种行为的新样式。 ●认知主义学习观：认知主义是以隐藏在行为后面的思维过程为基础的， 它认为行为中的变化是可观察的，但这只是学习者头脑中正在进行着的 一切的指示剂。 ●建构主义学习观：建构主义的理论假设是我们大家都依据我们个人的经 验与图式建构自己看待世界的观点，它所关注的是帮助学习者做好在不 确定情境中解决问题的准备。 这些不同的看法或者说心理学领域有关学习的观点的变化，同时也引起技术（尤其是计算机）在教育领域中应用的变化。显然，心理学、教育与计算机科学之间在发展过程中存在着密切的联系，而心理学则在其中起着十分重要的基础作用（见图）。 图：心理学的基础作用：心理学、教育与计算机科学
的影响是十分重要的。心理学提供的基本思想作为理论背景影响着计算机以及其它技术在教育中应用的领域，即运用教学技术的各种教学系统，如CAI（计算机辅助教学）、程序辅助教学、ITS（教学指导系统）、CSCL（计算机支持的合作学习）等领域。同时，技术的发展以及教育方法的开发也对教学技术学的发展产生重大影响。换言之，这些领域之间的关系并不像图示中的箭头所显示出的呈单一方向，而是相当辨证的。因此，任何试图将这些内在固有的关系简单化的做法都是极为危险的。 本文将着重介绍作为建构主义学派之一的认知弹性理论以及源于认知弹性理论的认知弹性超文本（CFHs：Cognitive Flexibility Hypertexts），这是适用于以非线性和多维度方式跨越复杂教材的理论与技术，可用于系统化地开发非线性的与多维度的计算机学习环境。该派所持的建构主义立场适用于复杂的、结构不良的领域。 一、认知弹性理论 斯皮若等于1990年提出的认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）的焦点是复杂和结构不良领域中学习的本质问题。他门指出：“所谓认知弹性，意指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反应。这既是知识表征方式（超越单一概念维度的多维度表征）的功能，又是作用于心理表征的各种加工过程（不仅是对完形的修复，而且是对一整套图式的加工过程）的功能”（Spiro, R. J. & Jehng, J. ，1990）。该理论与知识的迁移以及超越初始的学习情境的技能密切相关。因此，其重点落在以多种观点呈现信息，并利用能提供不同范例的多种研究案例。该理论还主张有效的学习应该是依靠情境的，因而，相应的教学必须是非常具体的。此外，该理论强调建构知识的重要性，要求教师必须为学习者提供机会开发他们自己的信息表征，使他们以更适宜的方式学习。 面对不同的建构主义的观点，该学派所持的立场似乎是比较折中的，它既反对“不承认客观现实存在”的激进主义观点，也不同意“存在可以单一的或绝对的方式‘占有’的客观现实”的观点。其基本原理之一是：只有在显示多元事实时才能以最佳方式对结构不良领域的现象进行思考。这是因为从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，但却是不充分的，因此，认知弹性理论的焦点是试图揭示复杂与结构不良领域中的学习本质。该理论的中心问题是多元认知表征，即要求从多于一个观点的角度检查某一概念，这既能增强对该概念自身的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力。同样，从同一观点检查不同概念也能导致一种新的见识。在结构不良领域中这更是一个真实的事实。其基本原理之二是：概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状（"criss-crissing" of conceptual and case landscape）。则表明，有理由、有根据的正确理解会因背景的不同而存有差异。也就是说，在解决问题的过程中，往往存在着不止一个的正确答案，因此在产出一个正确答案后，还应有足够的耐心对其它侯选的理解与答案一一加以证明。“十字交叉形”这一隐喻表明，从不同方向得到一个映像或观念可同时既加强新的观念，又加强作为出发点的原有概念。这是因为这一链接在原本没有联系的概念之间形成了一种新联结（可参见抛锚式教学）。当理解一个变化了的概念感到困难时，通过几个具体示例加以说明，可使该概念富有意义。显然，这正是认知弹性超文本（CFHs）的重要特征。 在某个结构不良的知识领域中，每一个个别案例都可以从不同的概念侧面得
随机通达教学
随机通达教学 随机通达教学（Random Access lnstruction），也称随机进入教学，是斯皮罗等人在认识灵活性理论的指导下提出的针对高级学习的一种教学方式。由于高级知识的复杂性和实例的差异性，人们在运用知识解决实际问题时，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另一个情境中或是从另一个角度看时可能是非常重要的。因此，学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而获得对不同方面的理解。 随机通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标。具体来说，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。由于在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，这种反复并非为巩固知识技能而进行的简单重复，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来。形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。布鲁纳的关于训练多样性的思想即是这种思想的深入发展。 随机通达教学的原则： （1）教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式。 （2）教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂知识，揭示抽象概念在非良构领域中的细微变化，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富裕灵活性。 （3）教学材料应避免内容过于简单化。 （4）教学应基于情景、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受。 （5）作为学习材料的教学内容应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。 随机通达教学主要包括以下几个环节： （1）呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 （2）随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。 （3）思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：教师与学生之间的交互应在元认知级进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进认知能力的发展而非纯知识性提问）；要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点；注意培养学生的发散性思维。
随机通达教学(Random Access Instruction)
认知灵活性理论及其随机通达教学 认知灵活性理论是建构主义的一个分支，它取了一条中间路线，反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面必须提供建构理解所需的基础知识，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体化情境采用适当的策略。 1) 结构不良领域（ill-structured domains）知识的学习 结构不良（也称劣构）领域有以下两个特点：（1）知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用（即概念的复杂性）；（2）同类的各个具体实例之间所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去都有大量的结构不良的特征。据此，我们不可能依靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。 斯皮罗（Spiro,1991）等人根据以上观点对学习进行了解释，他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好（也称良构）的领域（Well-structured domains）。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生在此基础上提出了知识获得的三个阶段，如图2-8所示。从图中可见，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（literal coding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级的知识。在专门知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic pattens），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。 斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）
促进课堂知识有效“顺应”的教学策略
促进课堂知识有效“顺应”的教学策略 建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程，而不是被动吸收过程。这个过程不仅依赖于认识主体已有的认知结构，更主要的还是对知识的“顺应”过程。所谓“顺应”就是指学习者在认知活动时，当头脑中没有现成的图式可供直接利用时，则设法调整或改造自己已有的图式，从而产生新图式，使之能够接纳新信息。重视学法指导，已成为当前教学热点，如何促进学生对知识有效“顺应”，应成为 教学研究的一个焦点。下面笔者结合教学实践谈点做法与体会。 一、创设问题情境――有效“顺应”的诱导剂 建构主义认为，学习总是与一定的文化背景即“情境”相联系。问题情境的创设能把学生引入身临其境的环境中去，使学生由衷地产生情感和想象，从而诱导知识有效地“顺应”。 1. 情境创设要有情景性 情境的创设要有景有情。有情无景，问题就会失去立足之本；有景无情，问题就会显得干瘪和枯燥。比如讲解“细胞增殖的意义”时设问：细胞增殖产生的细胞与原来的细胞有何差异？这个问题属于去情感化的问题情景，很难引发学
生的情感活动。如果改问：假如你受伤后，伤口在愈合过程中新产生的细胞与原来的细胞有差异吗？将抽象问题具体化，利用学生的生活经历体验，就能强化学习动力，促进学生主动学习。 2. 情境创设要有悬念性 思维自惊奇和疑问开始，悬念问题的设置使学生心理达到一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，引起学生的探索欲望，促使其积极地参与学习。比如为了说明鸡蛋内膜具有选择透过性，在演示“渗透作用”实验时，事先故意用盐酸处理鸡蛋内膜，结果学生没有看到液面上升，然后纳闷，怎么回事？这样的设计能出现跌宕起伏场面，取得刻骨铭心的课堂效果。 3. 情境创设要有趣味性 愉悦的心境有利于学生感受能力、记忆能力、思维能力发掘。设计趣味的情景，寓教学知识于情趣之中，学生不会感到知识枯燥无味。比如上“细胞器分工合作”时，这些细胞器的结构和功能让同学来表演，请同学们猜猜，台上的同学扮演的是哪种细胞器？这些细胞器有什么特点？通过趣 味情景设计，学生能够将自己的个性倾向充分表达出来，从而使课堂产生寓教于乐效果。 二、巧设认知冲突――有效“顺应”的催化剂
《以“问题场”为载体的随机通达教学实践研究》
《以“问题场”为载体的随机通达教学实践研究》 开题报告 常州市新桥中学安燕 一、研究背景 1.1 国内外研究现状 通过文献搜索，发现：从2000年开始就有文章开始关注问题教学了。2000到2003年主要是教育理论工作者倡导和提倡问题教学。从2004开始到2013年，大量关于问题教学的文章的撰写者都变成了一线教师，他们叙写自己的教学实践中的经验和反思。2004到2010年有大量文章是关于问题意识培养方面的，可以看出当时教师们认为问题教学要有效问题意识的培养是非常重要的。而从2011年开始，很多教师的关注点转到了问题串上，也有教师是说“问题链”。教师发现问题场的创设，必须对问题进行设计，这些问题是由层次区别的。问题的设计需要针对不同的学生、不同的知识类型。问题类型要多样化，把单个的问题有效地整合在一起形成综合的效力。 目前众多研究论文及专著里，通常是以建构主义教学理论为指导进行的各种理论研究或者教学实践研究，绝大部分的研究中仅仅提到建构主义的三种教学模式：支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法。随机通达教学(Random Access instruction)是建构主义教学的一个分支，它由斯皮罗（Spirco）等人在1991年提出，又被称为“随机进入教学”；它是一种适合高级学习的学习方式；基于建构主义学习理论的“随机通达教学”法通过情景呈现、自由探索、开放讨论等环节，使得学习者能够随机切入知识点，比如通过不同的方式、不同的途径进入相同的教学内容进行学习。 而随机通达教学法在教学中的实践研究方面的文章比较少。国外教学实例：在R.E.Calza 和J.T.Meade的领导下，美国华盛顿州立大学农学院建立了一个”遗传技术(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要是随机进入法；该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容，学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程，通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。目前国内的教学实例不多，而针对信息技术教学的实例更是凤毛麟角，有待于我们教学一线的教师去实践、探究。 1.2相关概念界定 问题场：本课题的“问题场”指课堂教学中以一系列问题串为载体，师生之间、生生之间为完成共同的学习内容而相互作用所有时空中介的总称。问题场具有以下几个特征：1、立体性；2、交互性；3、生成性；4、选择性；5、层次性；6、应机性。
现代教育技术随机通达教学案例
听雨 一个炎热夏天的午后，教师正带孩子们活动，看见天空逐渐出现乌云，一会儿便黑云翻滚，天色暗了下来。这时，有孩子也见到了，他们告诉老师：“老师，天上来了黑云。”老师接茬说：“是啊，天上来了这么多黑云，你们说下面会发生什么呢?”“要下雨了。”“要刮风了。”“要打雷了。”“要来闪电了!”孩子们七嘴八舌地议论开来。老师把孩子们带到一个活动室，让幼儿安静地听外面发生了什么。这时，有幼儿听出是下雨了。有的幼儿说：“外面好像下雨了，有雨滴的声音，滴答!滴答!”有的说：“雨点好像很大，但不急。”有的说：“听，现在好像雨下大了，哒哒哒，声音听起来很快。”“现在雨更大了，声音连成一片，轰隆隆(其实是雷雨交加的声音)，好像千军万马奔过来了!”孩子们热烈地猜测着并发挥着想像，有的孩子好奇地向窗外张望。 观雨 趁着孩子们正在好奇，教师把他们领到走廊上，让他们看雨：“哇，好大的雨呀，雨丝都连成了一片，好像天上在倒水!”“看，地面上!好像数不清的女孩正在旋转着她们的舞裙!”“看，小草更绿了，因为她喝饱了。”“小蚂蚁慌慌张张爬到走廊里来 了!”“看，这里水流成河啦!”“听，小草还在唱歌，咕噜噜，咕噜噜!”孩子们尽情地看、尽情地说着……有的孩子还把手伸到雨中。“雨水真凉快呀!”这时，雨开始慢慢变小。
雨中行 教师允许孩子们到雨中去。临行前，老师交代：“在雨中，请你们一定要细心地观察和体验，你发现了什么?一定要记得把你们的发现和感觉和老师分享!”孩子们兴奋地点头，有的拿上雨伞，有的什么也未拿，有的卷起裤腿，光着脚丫，都拼命地跑到雨中，全身湿漉漉的孩子们兴奋不已! 突然，一个孩子跑到老师跟前大叫道：“不好了，老师，它们快要被淹死了!”老师大吃一惊，赶紧跟着那个孩子向前奔去。只见一帮孩子正在神情紧张、手忙脚乱地给一片洼地围堰，洼地的中央是他们两天前刚刚种下的小菜苗，眼看着就要遭受灭顶之灾了。尽管孩子们在围堰，让周边高地上的水不再流向洼地，可是洼地的水位还是越来越高。“老师，水越来越多了，怎么办哪?”孩子们焦急地询问。老师让孩子们先住手，好好观察一下周围的地势，孩子们发现：“地面高低不平，高地上的水正往低处流”，“洼地周围的地面比较高，但高地的另一侧面有一个更低的洼地”“这个更低的洼地对我们有用吗?”老师问孩子们。“我看没有什么用!”“不对，应该有用!”“怎么用呢?”“水是从高处往低处流的，我们可以在这里挖一条渠，把这里的水引到那个更低的地方去。”很多孩子都觉得这位同伴说得有道理，立刻，他们又开始用双手开凿沟渠，热火朝天地干起来，老师欣慰地笑了。 说雨
论语文教学中随机通达教学模式的运用
论语文教学中随机通达教学模式的运用 容摘要：在语文教学中使学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。从绘画与语文教学论述对同一容的学习在不同方式，不同侧面运用随机通达的教学模式。另一方面论述了随机通达在作文教学中尝试教学。针对随机通达教学模式中，每次情景方面都会有互不重合的方面，这将使学生对学习能获得新的多维的理解。举例论述随机通达教学能培养学生的习作兴趣；论述随机通达教学能调动学生的积极情感作用于教学。最后提出教育教学应学生为中心。教师是学生意义建构的帮助者、促进者和辅助者。 关键词：语文教学模式随机通达运用 一、随机通达教学是学生可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。由于学生从不同角度对信息的意义建构，建构主义主对同一容的学习要在不同时间多次进行，每次的学习情境都是经过改组的，并且学习目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这不是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在每次学习的情境方面都会
有互不重合的方面，这将使学生对学习能够获得新的多维的理解。 （一）、学生从不同角度对信息的意义建构。在语文教学中运用了绘画解说法。可以依据全文的容而绘制一幅全景，也可以依据某一重点、难点容而绘制一个局部，还可以依据某一人物而绘制一个特写……绘画的主体可以是学生，学生积极思考，主动动手（可以在黑板上绘，也可以在自己座位上绘。），再加上绘画的补充解说，提高了说的能力，也可以是教师一边提示或启发学生，一边在黑板上演示，或指导学生看图学文，对调动师生双方尤其是学生的积极性有着极大的作用，完全可以成为一种新的教学模式。 不同文体的具体运用： １、识字教学： 如教一年级《识字５》，课文描绘的是夏天的景象。插图鲜明、生动，与词语密切配合。针对这一点，上课时先引导学生看整幅图，给学生一个完整的印象。初步感受画面的美，并且通过读课文深入了解感知。然后点面结合，突出重点。根据一年级孩子的特点，让他们对韵文有一个整体感知，接着一组一组地出示，对文本要求掌握的生字，从课文中提出来，重点让学生结合画面识记之后，再放回韵文中。整个过程像一个完整的故事。图文结合，化抽象为具体，让学生容易识记。
教学模式、方法、策略(详版)
教学模式 教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。 从这义来看，教学模式至少具备以下特点： 1.在一定理论指导下； 2.需要完成规定的教学目标和内容； 3.表现一定的教学活动序列及其方法策略。 教学模式： 美国学者乔伊斯和韦尔把众多教学模式归纳为四种基本类型： 第一类是信息加工教学模式。 第二类是个性教学模式。 第三类是合作教学模式。 第四类是行为控制教学模式。 教学策略 教学策略的定义 以下是关于教学策略的三种观点：（１）教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。（２）所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。（３）教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。 这三种观点的相似之处在于都认为教学策略的实施是为了达成教学目标（课程目标），具有灵活性（或称为变通性）。不同之处在于，第一种观点认为教学策略是“一套特定的方式或方法”；第二种观点认为教学策略是“具有效率意义的特定教学方案”；而第三种观点则把教学策略归结为“对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程”。在此基础上，可以找出教学策略的一些特征及其基本含义：教学策略是为达成教学目标而采用的一整套比较灵活的教学行为，它是教师在教学实践中依据教学的计划、学生的身心特点对教学原则、教学模式、教学方法的一种变通性地应用。 教学策略有： 先行组织者教学策略、 赫尔巴特学派“五段教学法” 杜威学派“五步教学程序” 布鲁纳“概念获得” 布鲁姆等的“掌握学习”
教学模式 教学策略 教学方法及三个概念的联系与区别
教学模式、教学策略、教学方法及三个概念的联系与区别教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。从这义来看，教学模式至少具备以下特点： 1.在一定理论指导下； 2.需要完成规定的教学目标和内容； 3.表现一定的教学活动序列及其方法策略。教学模式：美国学者乔伊斯和韦尔把众多教学模式归纳为四种基本类型：第一类是信息加工教学模式。第二类是个性教学模式。第三类是合作教学模式。第四类是行为控制教学模式。所谓的教学策略是指不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和。教学模式、教学策略和教学方法都是教学原则、教学规律的具体化，相互之间既有联系，也有一定的区别。教学策略与教学模式联系:都是教学规律,教学原理的具体化,都具有一定的可操作性. 区别:教学模式依据一定的逻辑线索指向于整个教学过程,具有相对的稳定性. 教学策略其本身是灵活多样的,结构性显得不足,往往指向于单个的或局部的教学行为. 教学策略有：先行组织者教学策略、赫尔巴特学派“五段教学法”杜威学派“五步教学程序”
布鲁纳“概念获得”布鲁姆等的“掌握学习”加涅“指导学习”（九段教学）罗杰斯“非指导性学习”我国的“传递-接受”教学我国的“引导-发现”教学情境-陶冶教学示范-模仿教学发现学习模式抛锚式教学策略随机通达式教学策略支架式教学策略启发式教学策略基于I n t e r n e t的探究式学习策略协作学习策略教学策略与教学方法教学方法是师生互动的方式和措施,最为具体,最具可操作性,某种程度上可以看做是教学策略的具体化.但是教学方法是在教学原则的指导下在总结经验的基础上形成的,因此具有一定的独立性,其形成和运用受到教学策略的影响. 教学策略不仅表现为教学的程序,而且包含对教学过程的元认知自我监控和自我调整,在外延上大于教学方法. 教学方法：我国常用的教学方法
支架式教学 抛锚式教学 随机通达式教学三种教学策略的异同点
支架式教学抛锚式教学随机通达式教学三种教学策略的异同点 异点： 一、支架式教学策略是指围绕事先确定的学习主题，建立一个概念框架，没有确定教学内容和教学进程；抛锚式教学策略要求学习过程建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。即有确定的教学内容和教学进程。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。 二、支架式教学策略中强调不断在学生最需要的时候提供适当的支架，其主要呈现的是学习内容的“框架”，注重教师在学习过程中一步步引导；而抛锚式教学的核心是设置“锚”，主要的目标就是能够使学生注意到问题情境中的关键特征，当学生明白自己面临的问题并了解如何下手解决问题之后，教师就放手让学生进行自主学习；先行组织者在呈现教学材料时它呈现在一个更为抽象的层面上，由于该技巧需要明确的进入点，所以一般用于线性呈现（如：传统的课堂教育），在非线性探究式学习情景里（如：自由游戏模式）并不同样奏效。 三、支架式教学要事先把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入的自主性学习策略的设计方法；抛锚式教学展现了未来学生在“宏情境”创设的“锚”的支持下，在学习共同体中进行合作学习
的过程；先行组织者原则在以导入开始并以线性顺序呈现信息的学习情 境中使用。 四、对支架式教学策略的教学效果评价是按照传统的方式进行测验和考查；而对抛锚式教学策略的教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即 可。 同点： 一、最初都是由教师提供引导，最终目标都是为了实现学生的自主探 索 二、都强调了在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生 的首创精神 三、让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识； 四、让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解 决实际问题的方案(实现自我反馈)。 总结：这三种学习策略的运用不是孤立的，有时根据教学的需要可以综合地加以运用。如利用抛锚式教学的策略为学生的学习创设了一定的学习情境，在解决问题的过程中学生需要一定的帮助与支持，这就需要用到支架式的教学策略了，而先行组织者在学生学习较陌生的新知识，
小学教学技能20春在线作业2答卷
小学教学技能19春在线作业2-0001 试卷总分:100 得分:100 一、单选题(共20 道试题,共60 分) 1.建构主义学习理论以其对学习的理解为基础，不属于建构主义学习理论的教学策略的是______ A.先行组织者策略 B.支架式教学策略 C.抛锚式教学策略 D.随机通达教学策略 正确的答案是:A 2.以下不属于自我效能感的功能的是______ A.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性 B.影响旧行为的获得和习得行为的表现 C.影响人们在困难面前的态度 D.影响活动时的情绪 正确的答案是:B 3.( )是教师通过口头语言向学生系统传授科学文化知识的教学方式。 A.讲解 B.讲述 C.讲读 D.讲授 正确的答案是:D 4.教学反思的最高境界是：___ A.交流探讨 B.借鉴听课评价 C.反思札记 D.行动研究 正确的答案是:D 5.个体的许多效能期望是来源于_______ A.个人自身行为的成败经验 B.言语暗示或劝说 C.观察他人的替代经验 D.情绪状态 正确的答案是:C 6.教学反思的最高境界是：____ A.交流探讨 B.借鉴听课评价 C.反思札记 D.行动研究
7.学生方面看，教学的节奏必须与学生的内在节奏协调统一。 A.思维活动 B.年龄特征 C.情绪情感 D.态度变化 正确的答案是:A 8._________可以让学生感觉到教师对自己的了解与关爱，是行之有效的师生交往方式。 A.提问 B.讨论 C.个别指导 D.作业交往 正确的答案是:C 9.教师与学生在教学中结成的关系在性质上属于：___ A.亲密区 B.亲近区 C.社交区 D.公共区 正确的答案是:B 10.对于手掌语言而言，_________表示诚恳、谦逊和赞同的意思。 A.掌心向上 B.掌心向下 C.手背在身后 D.手掌紧握，食指伸出 正确的答案是:A 11.______是指教师在教育教学过程中，运用表情、手势等体态语言来传递教学信息、表达情感态度的一种无声教学语言。 A.积极体态语言 B.消极体态语言 C.无意义体态语言 D.教学体态语 正确的答案是:D 12.有关教学策略的类型的叙述中正确的是：___ A.形式型策略主要是根据教学内容的难易程度和内在的逻辑结构安排教学活动的策略 B.内容型策略是以教学组织形式为中心的策略。有学者以集体教学形式、个别学习形式和小组教学形式为中心安排教学环节 C.任务型策略主要是以教学任务为中心实施教学的策略 D.方法型策略是以教学技术和方法为中心的策略