皮亚杰语言学习理论
语言习得的理论
理论பைடு நூலகம்
提出者
重点
机械主义的强化论
美国语言学家菲尔德和心理学家斯金纳
人的语言是后天习得的，语言能力来自一系列“刺激---反应”，经强化而形成的习惯。
（物质奖励/口头赞许）
强化论忽视儿童语言所表现出来的创造性。
理性主义的内在论
乔姆斯基
儿童有天生的一套“语言习得机制”，在接触到一种语言的具体材料后，便可在脑海中形成这种语言的语法。
它只是一种假设。
心理学家接受语言能力是遗传的，但是否就是此机制，意见很不一致。
低估语言环境对习得语言的作用。
认知论
瑞士著名儿童心理学家皮亚杰(J.PIAGET)
人的心理有两种不同的组织功
能:
决定人类与环境之间相互作用的功能（遗传的功能）。
认知结构---人类向环境学习的产物，随儿童的心理发展而变化。
皮亚杰认为儿童学习的中心环节是同化和适应。
同化是指儿童用一套非常有限的行为模式，取得对他有用的东西。（吮吸---奶嘴/手指头/小枕头）
适应乃指儿童由于环境的作用改变他的行为方式。（吮吸---不同的张嘴方式）
重要发现：语言能力的发展不能先于认知能力的发展。
忽略了语言能力的发展也会促使认知能力的发展（通过语言能力学习，认识事物）
深入探讨语言习得与学习的理论模型
深入探讨语言习得与学习的理论模型语言习得与学习是语言学领域的一个重要研究方向。
本文将深入探讨语言习得与学习的理论模型，包括行为主义模型、认知模型和社会交互模型。
首先，我们来讨论行为主义模型。
行为主义模型认为语言习得与学习是一种通过刺激和反馈的过程。
根据行为主义模型，语言学习是通过重复和强化来实现的。
在这个模型中，学习者通过模仿和重复他人的语言表达来获得语言能力，而错误的表达则会受到纠正和强化。
行为主义模型的代表人物是美国心理学家斯金纳。
然而，行为主义模型并不能完全解释语言习得与学习的复杂性。
因此，认知模型应运而生。
认知模型认为语言习得与学习是一种基于认知过程的活动。
在这个模型中，学习者通过思考、推理和解决问题来获得语言能力。
认知模型的代表人物是瑞士语言学家皮亚杰。
与行为主义模型和认知模型不同，社会交互模型强调了社会环境对语言习得与学习的影响。
社会交互模型认为语言习得与学习是一种通过与他人的互动和交流来实现的。
在这个模型中，学习者通过与他人的对话和交流来获得语言能力，并通过社会互动来调整和改进自己的语言表达。
社会交互模型的代表人物是美国社会学家布伦纳。
尽管行为主义模型、认知模型和社会交互模型都对语言习得与学习提供了一定的解释，但它们并不是相互独立的。
实际上，这些模型在一定程度上是相互关联和相互影响的。
例如，行为主义模型中的重复和强化在认知模型和社会交互模型中也起到了一定的作用。
认知模型中的思考和解决问题也可以通过社会交互来实现。
此外，现代语言习得与学习的理论模型还包括了神经科学的研究成果。
神经科学研究发现，语言习得与学习涉及到大脑的多个区域和多个神经网络的协同作用。
这些研究成果为我们深入理解语言习得与学习提供了重要的线索。
总结起来，语言习得与学习是一个复杂的过程，涉及到行为、认知、社会交互和神经科学等多个层面。
行为主义模型、认知模型和社会交互模型为我们解释语言习得与学习提供了不同的视角和理论框架。
皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得
皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT皮亚杰是当代着名的心理学家与哲学家, 他对儿童认知发展的研究是对儿童认知展理论发展研究的起源, 他的自我中心主义、道德判断、梦、模仿和游戏等理论认知不仅在西方心理学史上以及哲学史上被视为重要的里程碑, 而且对当今的教育教学也产生了深远的影响。
在过去的30 年中, 许多心理学家和教育家都皮亚杰的理论作过阐述和运用, 在此, 笔者仅对皮亚杰的儿童智力理论给中国幼儿外语教学带来的启示作进一步探讨。
一、皮亚杰的儿童认知发展理论皮亚杰的理论研究揭示了儿童认识发展的阶段性特点。
皮亚杰把个体从出生至青少年时期划分为四个相互衔接出现而又各具特点的认知发展阶段。
这些阶段主要是通过以守恒为基本特征的心理运算来划分的。
四阶段相互联系, 前一阶段是后一阶段的基础, 不可逾越, 只有完成某一阶段的发展方可步人下一阶段, 每一阶段在整认知发展中均不可或缺。
a.感知运动阶段(出生一2 岁左右)婴儿通过与周围环境的感觉运动接触, 即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。
b.前运算阶段(2 一7 岁)儿童频繁地借助表象符号(语言符号与象征符号)来代替外界事物, 重视外部活动, 儿童开始从具体动作中摆脱出来, 凭借象征格式在头脑里进行“ 表象性思维” 。
c.具体运算阶段(7 一1岁)儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。
d.形式运算阶段(12 一巧岁) 利用语言文字, 在头脑中想象和思维, 重建事物和过程来解决问题。
对于发展的阶段性, 皮亚杰概括出三个特点: (1) 阶段出现的先后顺序固定不变, 不能跨越, 也不能颠倒。
它们经历不变的、恒常的顺序, 并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序, 因而阶段具有普通性。
任何一个特定阶段的出现不取决八于年龄而取决于智力发展水燕皮亚杰在具体描述阶段时附上了大概的年龄期限只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。
三、皮亚杰的建构主义学习理论
作为建构主义认识论的第一人，皮亚杰通过大量的儿童认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即 SR公式。
他认为人类每一个智慧活动都含有一定的认知结构。
认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本 概念。
图式指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方 式。
我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。
皮亚杰认为，图式是认知结构 的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此图式的形成与变化是认知发展的实质。
同时认知发展还受到同化、顺 应和平衡这三个环节的影响。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺 激纳入到头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。
顺应是指有机体调节自己内部结构的 适应即定情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环 境，这就是顺应过程。
由此可知，同化是指个体把客观环境纳入到主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整 原有图式并创立新的图式。
正是有了认知图式的不断同化和顺应的过程，才实现了认知的不断建构过程。
平衡是个 体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。
这种不断发展的平衡就是认知结构的形成和发展过程，也就是人类智慧的实质所在。
皮亚杰对于建构主义教育理论的最大贡献在于他从结构主义心理学的观点出发，对儿童认知发展的年龄阶段作了科 学的划分。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现，于是从逻辑中引进了运筹的概念，把运算水平作为认知发展阶段的 依据，作为划分儿童思维发展的各个阶段的标志。
根据儿童在运算过程中的不同特征，皮亚杰把儿童划分为四个年 龄阶段：①感知运动阶段，从出生到两岁。
儿童主要通过感知和动作与外界发生关系，认识活动完全处于感知运动 水平。
这时的儿童认知活动主要表现为，初生时由条件反射活动或机能的同化作用与外界接触，后来发展为运用个 体的感知和动作来认识客观世界。
皮亚杰建构主义学习理论
皮亚杰建构主义学习理论基本观点：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调个体在认知生长过程中的积极作用。
皮亚杰的认知发展理论一、认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。
图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
同化同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。
顺化顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见，从本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
平衡平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会做出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
皮亚杰认为图式同化、顺化和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。
二、认知发展的阶段皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，各阶段出现的顺序是固定不变的；第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；第三，认知图式的发展是一个连续不断地建构过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。
前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。
皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。
他把运演水平作为认知发展阶段的依据。
第三章 语言学习理论
第三章语言学习（习得）理论本章我们将讨论语言学习（习得）问题，介绍语言学习（习得）理论。
有关第二语言习得的理论和假说现在已不下数十种，本章着重介绍影响较大的对比分析假说、中介语假说、内在大纲假说和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说及文化适应假说。
最后对第一语言习得和第二语言学习做一对比。
第一节语言学习与语言习得1．学习与习得的定义从上世纪60年代开始，西方一些学者就提出区分语言的学习（learning）与习得(Acquisition)这两种不同的学习。
70年代中期美国语言教学理论家克拉申（S.Krashen）又进一步系统地提出了学习与习得假说。
那么什么是习得，什么是学习呢？（第一）语言“习得”通常指的是儿童不自觉地自然地掌握、获得第一语言（通常是母语）的过程和方法。
所谓不自觉地自然地，是指儿童有一种内在的语言学习能力，他是在潜意识地、不知不觉的过程中获得一种语言，对语言规则的掌握是无意识的；他在自然的语言环境中（不是在课堂里），为了生存和发展的需要去学习并运用一种语言，他不注意语言形式（不自觉地掌握），只注重意义的沟通；获得语言的过程是由不自觉到自觉（比如入学后）。
（第二）语言“学习”通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式，比如成人在学校学习第二语言。
所谓有意识地，是指为了某种目的，自觉地去学习第二语言，掌握第二语言的规则系统并加以运用，尤其注重语言形式的学习；其过程是从自觉到不自觉（指熟能生巧、自动化后）。
在使用学习与习得这两个术语时，一般的用法是：广义的学习包括习得和上述狭义的学习。
也有的学者主张把狭义的学习称为“学得”，以示与其上位概念的学习相区分，既包括学得与习得。
还有人把习得称为“获得”。
学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。
正因为第二语言学习中也包含有习得的因素，越来越多的人把第二语言学习也称为第二语言习得。
在第二语言学习理论的研究中，特别是西方学者的研究文章中已出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。
皮亚杰学习理论
儿童在这个阶段主要学习通过物 理交互来理解世界。
前操作阶段
01
前操作阶段从2岁到7岁左右。
02
在这个阶段，儿童开始用符号思考，能够进行基本的想象和 直观推理。
03
儿童开始用语言来描述和分享他们的想法和经验。
具体操作阶段
1
具体操作阶段从7岁到11岁左右。
2
在这个阶段，儿童开始能够进行逻辑推理，特别 是对具体的、他们可以直接看到和摸到的物体。
3
他们能够进行基本的数学运算，如计数和比较大 小。
形式操作阶段
01 形式操作阶段从12岁左右开始，延续到成年。 02 在这个阶段，个体开始能够进行抽象思维，思考
概念和理论，而不仅仅是具体的物体。
03 他们能够理解和运用更高级的概念，如科学理论、 数学公式和哲学观念。
03 皮亚杰学习理论的核心观 点
对皮亚杰理论的批判与反思
认知发展的多元性
随着认知心理学的发展，越来越多的 研究表明认知发展是多因素共同作用 的结果，而不仅仅是皮亚杰所强调的 个体与环境的相互作用。
理论应用的改进
完善该理 论，以更好地指导教育实践。
06 皮亚杰学习理论的发展与 未来展望
理论的发展趋势
理论体系的完善
皮亚杰学习理论在不断完善和发展中，研究者们不断深入 探讨其核心概念和原理，进一步丰富和完善了理论体系。
跨学科研究的拓展
皮亚杰学习理论的影响已经超越了心理学领域，逐渐拓展到教育学、社会 学、人类学等多个学科领域，为跨学科研究提供了新的思路和方法。
实证研究的丰富
随着实证研究方法的不断发展，越来越多的研究者开始运用实验、调查等实证 方法验证皮亚杰学习理论的有效性和适用性，进一步提高了理论的可靠性和实 用性。
皮亚杰建构主义关于学习理论教材
李 金瑾慧
一、认识皮亚杰
• 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家， 发生认识论创始人。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生 认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对 儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
• 皮亚杰学说是当代建构主义理论的重要来源
三．儿童心理发展的阶段
• 皮亚杰认为儿童心理的发展具有一定的阶段性和规律 性，他按儿童发展的水平，把儿童心理的发展划分为四个 阶段。 感知运动阶段（感觉-动作期，Sensorimotor) 前运算阶段（前运思期，Preoperational） 具体运算阶段（具体运思期，Concrete Operational） 形式运算阶段（形式运思期，Formal Operational）
皮亚杰建构主义对于教育的启示
• 1．不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料， 即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展 。 • 对皮亚杰认知发展阶段理论的掌握有助于教师理解自 己的学生处于何种阶段，是否具备掌握某一知识的认知水 平，从而调整和改变教学目标。
• 2．保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与 到学习活动中来。 • 皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教 学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探 索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用 学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠 正错误的思维方式，而不是盲目地作出判断。
• （4）错误是有意义的学习所必需的。在行为主义者斯金 纳看来，通过强化，可以使学生在没有任何错误的情况下 学习。但皮亚杰认为，让学习者犯些错误是应该的，为了 使学习者从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分， 学习者需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化 自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的 知识结构中去。 • （5）否定是一种有意义的学习。皮亚杰认为，通过否定 的行为解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些 都是否定的形式。随着儿童的发展，他们学会使用不同的 否定类型。
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语言学习理论
作业
院系: 外国语学院班级：英语师范2班姓名：高霞学号：********
皮亚杰儿童语言学习理论研究
摘要
从皮亚杰《儿童语言与思维》(1923)发表以来，他的“儿童语言”思想对儿童语言发展研究产生了重大影响。
特别是在儿童语言实验的“临床法”儿童间交流、语言起源的个体发生学探索方面皮亚杰对儿童语言发展研究的贡献尤其突出皮亚杰语言理论对我们今天的儿童语言发展研究仍具有指导和启发意义。
关键词儿童发展认知理论语言学习认知阶段
一、皮亚杰的儿童认知发展理论
皮亚杰的理论研究揭示了儿童认识发展的阶段性特点。
皮亚杰把个体从出生至青少年时期划分为四个相互衔接出现而又各具特点的认知发展阶段。
这些阶段主要是通过以守恒为基本特征的心理运算来划分的。
四阶段相互联系，前一阶段是后一阶段的基础,不可逾越,只有完成某一阶段的发展方可步人下一阶段,每一阶段在整个认知发展中均不可或缺。
(1)感知运动阶段。
出生一岁左右婴儿通过与周围环境的感觉运动接触,即通过他加以客体的行动和这些行动所产生
的结果来认识世界。
（2）前运算阶段。
一岁儿童频繁地借助表象符号语言符号与象征符号来代替外界事物,重视外部活动,儿童开始从具体动作中摆脱出来,凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维”。
（3）具体运算阶段。
一岁儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。
（4）形式运算阶段一巧岁利用语言文字,在头脑中想象和思维,重建事物和过程来解决问题。
对于发展的阶段性,皮亚杰概括出三个特点阶段出现的先后顺序固定不变,不能跨越,也不能颠倒。
它们经历不变的、恒常的顺序,并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序,因而阶段具有普通性。
任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平，皮亚杰在具体描述阶段时，附上了大概的年龄期限只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。
事实上由于社会文化不同,或文化相同但教育不同,各阶段出现的平均年龄有很大差别。
每一阶段都有独特的认知结构,这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。
儿童发展到某一阶段,就能从事与该阶段水平相同的各种性质的活动。
认知结构的发展是一个连续构造建构的过程,每一个阶段都是前一阶段的延伸,是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。
每阶段的结构形成一个结构整体,它不是无关特性的并列和混合。
前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件,并为后者取代。
二、皮亚杰儿童教育理论与幼儿语言习得
由皮亚杰的认知发展阶段理论可以推导出,在儿童语言学习中,通过何克抗的研究儿童从出生到“具有熟练口语能力”大致经历以下四个时期：
（1）发声练习期。
（出生至6个月左右）在这一时期中,婴儿还没有言语能力,即既不能说出任何词语,也听不懂任何词语,但是能发出各种不同的声音。
这一时期所发出的声音只是用于表达婴儿感觉,或是某种要求和欲望,所以仍属于第一信号系统而非第二信号系统。
（2）言语准备期。
（7月11 或12月）在此时期中,婴儿已开始能对话语进行初步的理解,还能通过简单的体态语与成人进行交流。
这是第二信号系统开始建立的时期,而开始具有初步言语能力则是在这一时期的后半段。
（3）言语发展期。
（1岁至两岁半左右）在这一时期,儿童已能以主动方式参与言语交际活动,但是这个时期儿童所使用的语言还是不成熟、不完整的,属于幼儿的特殊语言,这种特殊语言的发展又可以划分为独词句、双词句和电报句三个子阶段。
(4)言语成熟期.(两岁半至岁4.5或5岁)两岁半以后,由于儿童的实践活动游玩、学习等日益增加,和别人的交际范围逐渐扩大,言语能力随之得到迅速的发展,对口头语言的掌握逐步熟练与完善。
由以上分析可见,“开始具有初步言语能力”是在儿童“言语准备期”的后半段,即在或个月前后而“具有熟练的口语能力”则是在儿童“言语成熟期”的后半段,即是在岁半或岁左右。
这不仅是母语学习的最佳时期,也是儿童学习外语的有利时期。
同时皮亚杰也提出了对于儿童语言教育的理论,他反对超越儿童发展阶段的教育,但不反对教育的作用。
相反,他认为成熟只是提供了发展的可能性,而社会性经验也就是社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，才会对儿童心理发展产生显而易见的影响。
社会环境因素主要涉及教育、学习和语言等方面。
当我们强调经验因素在促进儿童思维发展中的作用时,实际上已经蕴涵着对教育因素的重视了。
因为系统的教育可以使儿童更好地感受外物,获得经验。
也正因为这一点,教育因素才会促进儿童智慧的发展。
但是,通过教学来加速儿童思维的发展是有一定限度的,不能超越发展的阶段搞拔苗助长式的教育。
所有教学活动的侧重方面都应放在加强对儿童思维能力的培养上。
知识的传授不应只是儿童进行一种死记硬背的“记问”之学,而应让儿童通过自己的主动活动和头脑运算来获得知识。
这样,他的思维能力才能在获取知识的同时得到锻炼和提高。
在教学方面,皮亚杰提出“理解即发明”的论断,意指对任何现象或事物的理解,都要通过充分的活动对它进行重新建构或发明。
这是智力的基本功能。
基于
此,皮亚杰大力提倡活动教学法。
这里的“活动”,一方面从功能的意义上讲,是指建立在兴趣上的行为,另一方面从执行的意义上讲,是指某种外在的运动性质的操作。
在婴幼儿时期,后一种活动即具体的动作是很有必要的,随后便让位于前一种即“内化的动作”。
因此并不是所有的“活动”都是指具体动作,抽象的思考也是活动。
三．个人理解
正常小孩习得语言的过程并不像我们看起来的那么简单，至少需要经过三个阶段：
1、小孩子必须集中注意力于某些特定的感觉信号（众多
信号中的），同时这些感觉信号在小孩子的感知系统
中可随便使用；（辨形）
2、分辨、调整这些感觉信号以建构一个抽象或具体的视觉物品；（会意）
3、把孤立的视觉物品与“他者”提供的听力经验（即语音）联系起来。
（音意结合）
众所周知，任何一门语言都包括语音、词汇和语法。
学过英语的人都知道音标的重要性。
凡是英语学不好的学生几乎毫不例外地音标不过关。
此处就告诉我们，英语词语的学习要音、形、意、性结合。
再就是，学生单词写错了罚抄100遍是没有效果的，因为学生写错的原因在于“辨形不准”，非写少的缘故。
实际上，词语意义的适应和调整贯穿于我们的一生。
一旦我们认识到语言意义上的这一基本而又不可避免的主体性时，我们不会再坚持“词语表达思想和事实”的观点，也不会相信“清楚理解我们所说的话的听者一定有与我们完全相同的概念结构”。
相反，我们意识到“理解是a matter of fit 而不是a matter of match。
若认为，语言使用者的“意义”只能是使用者个体经验的主体建构，那麽“顺应”和“适应”通常是可能的。
从这一观点出发，教学语言的运用远远复杂的多。
教学语言不是教师向学生传递信息和知识的途径，而是老师调整学生概念结构的方式。
老师仅仅“tell”是不够的，因为“理解不是被动接受而是主动建构的过程”。
在语言教学中，让学生体验到学习的乐趣和成功的快乐是至关重要的，成功和快乐会激发学生进一步学习的欲望。
老师的任务是创设学生学习的环境，做学生学习的促进者，助手，而非包办者、替代者。
维特根斯坦认为语言是运用的工具。
语言学习也只有通过“用”才能“习”。
多年前有人曾讲过“教育最重要的事情就是指明学生前进的方向，教他们发现适合自己的道路，去探究，去开拓。
只有这样，学生才能拥有科学的态度，并以这种态度解决心灵之事。
”这就是教育的真谛！
参考文献
{1}【李丹儿童发展心理学【M】上海华东师范大学出版社1999
,
{2}李宇明儿童语言的发展【M】上海华中师范大学出版社1995。