浅谈初中语文教学中的情感教育_2

浅谈初中语文教学中的情感教育
情感是人对客观事物的一种态度，是人对客观是否符合主观需要的内心体验，反映着客观事物与人的需要之间的联系。

语文学科是培养语言能力的学科，也应该是培养情感的学科。

情感教育应是语文教学的根本。

正如著名教育家夏沔尊所说：“教育不能没有情感。

”足以看出情感教育的重要性。

而情感因素在语文教学中有着得天独厚的条件。

语文教材中文质兼美的文学作品占据相当的篇幅，这里有对祖国的爱、对人民的忠、对事业的追求、对信念的执着；这里有赤子之心、莫逆之交、朋友之情、手足之谊；这里有拍案而起的激愤、催人泪下的凄切、细雨霏霏的柔婉、天地动容的悲惨；这里有开怀的笑、嚎啕的哭、会心的悦、无名的愁……每篇佳作无不凝铸着主人公或作者从生活中得来的情感体验。

怎样才能帮助学生发掘作品的这些内蕴，让真、善、美走进学生的心灵，使学生如临其境、如见其人、如闻其声呢？我想，教师除了要讲解优美的字、词，精辟的语文知识，巧妙的布局谋篇外，更要注意文章的灵魂，即文章所传达的情感。

当然两者是相辅相成的，因为，也正有了情感的冲击，文章的字、词、句、篇才显活力。

所以，教师应借助文字的传达，引导学生与主人公、与作者、与教师形成共鸣，为他们悲而悲，喜而喜，愤怒而愤怒，呐喊而呐喊。

我在语文教学中对学生实施情感教育的方式如下：
一、借助文字的传达，引导学生与主人公形成共鸣，理解艺术形象
初中生处于由具体形象思维到抽象思维的过渡时期，他们的认识过程还不能脱离情感，他们的心理特点：还没有形成固定的认知结构，有着旺盛的求知欲和好奇心。

其思维水平基本上还停留在感性阶段。

因此，在教学中，教师应把学生带入作品的特定情景之中与主人公形成共鸣，理解艺术形象，从而产生肯定或否定的审美态度或审美评价，“象喜亦喜，象忧亦忧”，在心理上产生感受，在情感上产生共鸣，使性情得到陶冶，灵魂得到净化，获得哲理美的享受。

二、借助文字的传达，引导学生与作者形成共鸣，陶冶学生的情操
英国作家王尔德曾说过：“作者完成了书的一半，读者完成了另一半”。

这种完成就暗含作者与读者的双向交互作用。

文学作品以文本形式出现在学生面前时，这种外在的形式所构建的虚拟空间本身就召唤着学生运用自己已有的心理体验去充分发挥想象进行再构建、再创造。

而学生在阅读作品前本身已存在一种期待，即阅读习惯、趣味、心理、预期目的等等，当学生带着期待走进作品空间时，会自然而然地产生丰富的心理体验，而当这种体验与作者产生共鸣时，就会达到一种至纯至美的审美境界。

这种境界是一种可意会而不可言传的心灵愉悦感。

中学生来在阅读过程中，往往最能使其与作者产生共鸣的东西便是真挚的情感。

白居易说：“感人心者，莫先乎情”，只有真情最容易打动学生稚嫩而又单纯的心灵。

大文豪苏轼的《水调歌头》是千古名篇，让人百看不厌。

全词想象奇特，意
境开阔，融幻想与现实于一体，更令人钦佩的是词人面对逆境却透露出的豁达胸襟和积极乐观的人生态度。

词开篇就有“明月几时有？把酒问青天”的奇异之笔，非超尘脱俗不能有此奇想。

虽然词人被贬感到压抑，但压抑得豪迈、洒脱。

“起舞弄清影，何似在人间”的浩然之气一扫“我舞影零乱”顾影自怜的抑郁之情。

词下阕怀念其弟子由词人与其弟七年未相见，发出“不应有恨，何时长向别时圆”的感慨指责。

然而笔锋陡然一转，领悟到“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”的道理。

作者胸襟顿时开阔，读者也随之激昂。

最后词人发出呼喊：“但愿人长久，千里共婵娟。

”全诗戛然而止。

一个命运多蹇，仕途坎坷的文人，却对人生充满了乐观情绪，正是这种积极乐观的人生修养熏陶着每位学生，学生从中受到教育，受到启迪。

这样的例子，在初中语文教材中，真是俯拾皆是。

当我们读到杜甫的《闻官军收河南河北》一文时能不为他这种欣喜若狂，激动和轻快的心情所深深感染吗？
当我们玩味陆蠡的《囚绿记》时能不为他那种忠于祖国的情怀而震动心扉吗？当我们欣赏冯君莉的《青海湖，梦幻般的湖》时能不为青海湖的奇丽色彩而心驰神往，留恋忘返吗？能不为作者从中透露的喜爱之情所感动吗？
在这个过程中，教师要引导学生打开心扉，尽情感悟作者在字里行间透露出的情感，去做主动的探究者而最终得到愉悦的心理体验。

这样才能陶冶其情操，培养审美能力。

三、借助文字的传达，引导学生与教师形成共鸣，激发学生的情感
“三分诗，七分读”是我国古代就有的说法。

也就是说情感教育应寓于朗读训练中。

朗读是以声音传达视觉信息的活动过程，而声音本身也是一种情感、一种形象。

加里宁曾经说过：“没有任何人像孩子的眼睛那样能捕捉住一切细微的事情。

”试想教师面带笑容、精神饱满地走上讲台，那悦耳动听的嗓音、抑扬顿挫的语调、绘声绘色的话语、逼真传神的动作，能不激发起学生求知的情感，能不产生销魂摄魄的效果吗？文章的多种风格，就决定了多种风格的朗读。

朗读的语调、声音或高亢或沉缓；或激越或悲伤。

它不是照本宣科，而是把作者创作时的全部激情重新释放出来。

恰到好处的声量、充沛浓郁的氛围、笼罩心头的情感，展示和延伸了作品的形象、作品的画面，在身临其境的情感体验中，学会更快的闯进作品的意境中、作者的心灵里，与作品中的人物一起分担喜怒哀乐，与作者情感产生共鸣。

比如《沁园春·雪》上阕要读得豪情万丈，下阕要读得居高临下，最后三句要读得意气轩昂才能体现作者伟大的胸襟和坚定的信心。

同样只有抱着挖心掏肺的心态，带着恳切无比的语气朗读才能体会得到《出师表》中诸葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”的良苦用心……在学生的情感得到激发时要顺势引入课文深层次的学习中，将知识内化为学生自主思维的动力，提高学生感悟语言文字的能力。

从而激起一种强烈的积极的审美愿望，激发学生创造思维，培养学生正确的审美能力。

总之，在中学语文教学中实施情感教育，具有培养审美情感，铸造美好心灵，陶冶高尚情操的力量。

列宁说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。

”这话道出了情感教育的真谛。

教师要塑造学生的灵魂，净化学生的情感，就必须深入挖掘教材中相应的情感因素，运用情感的语言，去激起学生相应的情感体验，即把教材的“此情此景”变成学生的“我情我景”。