CIPP课程评价模式
课程评价的新途径教育鉴赏与教育批评艾斯纳的课程评价观再探
3、反馈与调整
在评价结束后，需要及时将评价结果反馈给学生和教师，并根据评价结果进 行相应的调整和改进。例如，对于评价中发现的问题和不足之处，需要进行及时 的纠正和补充；对于评价中表现优秀的方面，需要进行总结和推广。
四、结论与建议
基于CIPP课程评价模式的劳动教育课程评价体系是一个全面、客观、有效的 评价体系，可以有效地提高教学质量和学生的学习效果。在实际操作中，需要制 定科学合理的评价计划，实施有效的评价方式，及时反馈和调整评价结果，以促 进劳动教育的持续发展和提高。需要重视与家长的沟通和合作，充分发挥家长在 学生教育中的作用。
参考内容
随着新课程改革的不断深入，高考考试评价制度改革也成为了教育领域的热 点话题。从教育测量到教育评价，高考考试评价制度正逐渐实现从单一的分数评 价向全面评价的转变。本次演示将探讨教育测量与教育评价的关系，以及新课程 改革后高考考试评价制度改革的趋向。
在教育领域中，教育测量是一种常用的评价手段，它通过对学生的知识、技 能和素养进行量化测量，为教育教学提供反馈和指导。然而，教育测量只是教育 评价的一个方面，它无法全面反映学生的整体发展情况。因此，教育评价应运而 生，成为了一种更为全面的评价方式。
在新课程改革背景下，高考考试评价制度改革的趋向主要包括以下几个方面：
1、更加学生的综合素质。高考考试评价将逐渐实现从知识本位向素质本位 的转变，注重考查学生的综合素质和创新精神，学生的全面发展。
2、更加注重考核学生的多元化需求。高考考试评价将充分考虑不同学生的 兴趣爱好和特长优势，以多元化的考试方式和内容满足学生的个性化需求。
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其次，我们需要建立健全的评价机制，将教育批评贯穿于课程评价的各个环 节。这需要我们收集充分的事实和证据，对课程进行深入的分析和反思。通过教 育批评，我们可以及时发现和解决课程中存在的问题，为提高课程质量提供可靠 的保障。
ＣＩＰＰ评价模式
ＣＩＰＰ评价模式新课程改革的理论和实践表明，改革的成败往往取决于实施的情况，而对实施过程的监控与评价是考查课程实施状况的一个重要环节，也是教师和教育管理者最关心的问题。
本次课程改革特别关注学生的发展，关注学生的学习过程，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，充分挖掘每个学生的潜能，以促进学生素质的全面提高。
我们应充分发挥评价对于促进学生发展、促进教师改进教学的功能，而不只是关注其甄别与选拔的功能。
以往的课程评价多采用目标评价模式，就是以课程目标为出发点和归宿，重点考查达到课程目标的程度。
这种评价方式只是关注目标完成的程度，而忽视了实施过程中对其他环节的评价。
而在课程实施过程中对课程整体效果产生影响的因素很多，只关注目标而不注重过程，就很难全面地了解课程实施的全貌，也不能有针对性地对课程实施提出具体的建议。
因此，对小学数学课程实施整体效果的评价应当关注实施的各个环节，采取过程评价的模式。
ＣＩＰＰ评价模式是一种注重过程的评价模式，这一评价模式由四个部分组成，即背景评价（Ｃｏｎｔｅｘｔｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）、输入评价（Ｉｎｐｕｔｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）、过程评价（Ｐｒｏｃｅｓｓｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）和结果评价（Ｐｒｏｄｕｃｔｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）。
新的数学课程的实施需要许多方面的转变，包括学校的条件、管理者和教师的观念、教学的过程和方法、学生的学习目标等。
ＣＩＰＰ评价模式从背景到结果的评价可以全面考查这些方面的情况，进而对实施状况作出综合判断。
背景评价是明确现实背景，主要是了解教育对象的现实状况，对学生知识技能状况和智力发展水平，以及学生对数学的需求进行评价。
这一评价是在教学的准备阶段进行的，教师首先要了解学生的需求，了解学生处于什么水平，了解不同学生之间存在什么差异。
这是确定教学目标与方法的依据。
教学的进度、教学的难度都应当建立在对教育对象充分了解的基础之上。
CIPP课程评价模式教学文案
C I P P课程评价模式CIPP课程评价模式摘要：课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。
在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。
最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。
关键词：课程评价方案评价 CIPP评价模式新课程改革一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。
方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。
这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。
所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
CIPP评价模式在地域文化特色课程中的运用
CIPP评价模式在地域文化特色课程中的运用作者：***来源：《动漫界·幼教365(管理)》2022年第11期2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，提出实施中华优秀传统文化传承发展工程，是建设社会主义文化强国的重大战略任务，对于传承中华文脉、全面提升人民群众文化素养、维护国家文化安全、增强国家文化软实力、推进国家治理体系和治理能力现代化，具有重要意义。
幼儿园教育作为基础教育中的重要一环，对继承与发展优秀传统文化有着义不容辞的责任。
地域文化作为丰富的教育资源，在内容和呈现形式上符合幼儿教育的生活化理念，遵循就地取材的开发原则。
基于此，各地幼儿园都在如火如荼地开展彰显地域文化特色的园本课程。
我园“缑城记忆”园本课程就是依托宁波市宁海县缑城特色而开展的。
在园本课程实施中，教师最大的困惑是如何评价：采用哪些评价方法更合适？评价过程包括哪些阶段？评价的科学性如何判断？如何通过评价进一步激发教师参与课程的积极性，有效推进课程实施？……当我们接触到CIPP评价理论时，一些模糊的想法逐渐变得清晰了。
CIPP评价模式又称课程决策导向评价模式，是由美国学者斯塔弗尔比姆提出的。
CIPP课程评价模式强调，课程评价最重要的目的在于改进，即完整的课程评价必须包含背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）、成果（Product）四部分，是一种全程性评价模型。
一、CIPP评价模式在“缑城记忆”课程中的操作流程高质量的评价需要实施科学的流程。
为此，我们根据CIPP评价模式，结合幼儿园“缑城记忆”课程的具体实施情况，我们确定了评价流程图（见图1）。
在具体实施中，我们一般采用主题审议、集体备课、中心教研、师徒结对等形式来实施。
在过程和结果评价中，我们更加重视及时反馈和调整跟进，促使背景、输入、过程、成果四大环节螺旋上升，从而提升课程的整体效果（见图2）。
cipp评价模式在综合实践活动课程评价中的运用
cipp评价模式在综合实践活动课程评价中
的运用
CIPP评价模式（内容、过程、产品、参与者）是一种多元化的评价方式，它通过对内容、过程、产品、参与者四个方面的全面评价，来辅助教育工作者对综合实践活动课程进行系统的、客观的、可靠的评价。
在综合实践活动课程评价中，CIPP评价模式的运用可以帮助教育工作者更好地掌握课程的效果，并为改进和完善课程提供有力的依据。
具体来说，在内容方面，CIPP评价模式可以帮助教育工作者检查课程的目标、内容、资源是否符合学生的需求，以及课程是否能够有效地满足学生的学习需要。
在过程方面，CIPP评价模式可以帮助教育工作者了解教学方法、评价方式、教学资源的使用情况，以及课堂氛围、学生的参与度是否达到预期。
在产品方面，CIPP评价模式可以帮助教育工作者评估学生的学习成果，包括学习质量、学习效率、学习兴趣等方面。
在参与者方面，CIPP评价模式可以帮助教育工作者了解学生的参与情况，以及学生的满意度、参与者对课程的感受等。
总的来说，CIPP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用具有很大的价值。
它不仅可以帮助教育工作者了解课程的情况，还可以为改进和完善课程提供有力的依据。
因此，在综合实践活动课程评价中，CIPP评价模式是一种值得推广和应用的方法。
泰勒的目标评价模式、CIPPdoc知识分享
泰勒的目标评价模式、C I P P d o c泰勒的目标评价模式的七个步骤（1）确定教育目标或课程目标首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。
这实际上是一个目标系统，这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。
课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。
（2）以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标在教学和课程实施过程中，要想使每一个具体目标都具有可操作性，我们就要提出我们所认可的行为目标（behavior objectives）。
有了行为目标，我们才能在教学中进行具体操作，才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。
（3）确定使用目标的情景目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，所以我们要确定目标使用的情景，如在什么情况下实现某目标，实现这一目标需要什么样的条件，有什么样的人参加，等等。
（4）确定情景呈现的方式在具体的教学和课程实施中，我们要明确目标情景用什么方式呈现。
（5）确定获取信息的记录方式如何收集、提取和分析信息，以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标，这些在我们的评价设计中要有实质性的设定（6）确定如何赋分我们要确定评价所使用的计分方法（scoring）、计分单位和计分形式，还要确定在赋分过程中的权重问题。
（7）确定获取样本的手段收集于网络，如有侵权请联系管理员删除在评价过程中，只有提取样本和证据才能进行有效的评价。
获取样本需要一定的手段，这些手段可以是实施的措施，可以是收集信息的工具。
价值：第一, 泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。
在这一评价模式问世之前, 教育评价并没有成为独立的科学领域。
那时, 人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。
人们进行测试的目的在于鉴别学生的某些特征与能力, 对测试结果的分析主要集中于学生, 总是从学生身上寻找失败的原因。
泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。
CIPP评价模式在高校工商管理类专业实践教学课程评价中的应用研究
Ｉ商 管 理 类 专 业 的实 践 教 学 评 价 体 系 的 构 建 心 ： 绕 工 商 管 理 类 专 业 人 才 的 培 养 目标 来 进行 ，人 培 养 目标需 根 据丰 会 的需 求 背景 与 学 校 的资 源背 景来 制定 。 ＿ 卜
主性 。
ห้องสมุดไป่ตู้
果 、教 学 内容 与 课程 体 系 改 革 等 几方 面 进行 综 合 考 察 ， 设 置评 价 指标 体 系 。
３成 效 性 原 则 ．
实 践 教 学 的 效 果 评 价 可 体 现 实 践 教 学 的 晶 质 卜重 ｊ
要 性 ， 对 于 实 践 活 动 的 效 果 应 设 置 相 应 评 价 指 标 进 行 反 馈 ， 特 别 是 实 践 课 程 的 持 续 性 和 可 推 广 性 ， 因 此 没
１目 标 性 原 则 ．
课 程 评 价 是 方 案 评 价 的一 种 类 型 ，是 指 系 统 运 用
科 学 方 法 ， 对 课 程 目标 、 教 学 过 程 、课 堂 教 学 、 学 业
评 价 等进 行 信 息 收 集 并作 出 判 断 的过 程 。 实践 教 学课 程 评 价 就 是系 统 地对 实 践 教 学 的课 程 资源 、课 程 教学 、
ｊ 商 管 理 类 专 业 的培 养 目标 是 培 养 具 有 工 商 企 业 二 管 理 的基 本 理 论 、基 本 知 识 和 基 本 技 能 ，熟 悉 工 商 企 业经 营管 理 相 关 的政 策 法 规 和 圉际 商 企 业 经 营 管 理 的惯 例 与 规 则 ，具 有 较 强 的分 析 和 解 决 工 商 企 业 经 营
从CIPP评价模式看现今对幼儿园教师的评价-精品文档
从ＣＩＰＰ评价模式看现今对幼儿园教师的评价一、现行幼儿园教师评价中存在的问题当前，幼儿园教师的工作状态不容乐观，以下是摘自上海学前（age06）的一些一线教师的心声：1. "我也很烦这份工作.不是说烦教孩子,只是烦那些论文、稿件什么的。
好像只有会写论文的才是好老师，会投稿的才是好老师……"2. "资料多就说明工作好吗？教师没得闲就说明工作认真吗？评比得第一就说明平时工作扎实吗？教师写得论文真的有人看吗？……"3. "大家认认真真作过之后，奖励5元至15元，稍有差池，扣去奖金50、100……"4. "谁关注我们教师的个体需要？上级部门（包括园长）的管理是否也该以我们教师发展为本呢？在评价上是否也该注重过程而不是凭结果呢？要知道，教师和孩子一样也有个体差异的呀！！"5. "做幼儿园老师真的很苦，最苦的不是做事情，而是受到不公平的待遇，与领导关系好的人，怎么做都是对的，而与领导关系不好或是领导看你不顺眼的人，无论怎么做都是缺了点什么，那我们做的还有什么意义？有什么工作积极性？"6. "什么论文、科研、反思、个案、观察纪录只要会作假、会骗、会编就行，有几个领导会认真看？但是这样长年累月的编、骗，对教师成长有好处吗？对我们的孩子有好处吗？……"这些触目惊心的话语，在一定程度上反映了现行幼儿园教师评价制度中存在的问题，概括起来主要有：(1) 缺乏对评价目标的评价，评价目标的合理性及可行性无法得到保障。
评价抹杀了幼儿园教师的个体差异和个体需要（如上面4所反映），没有针对不同专业发展水平的幼儿园教师制定不同的评价目标和评价方案。
(2) 评价重结果不重过程，无法保证评价的有效性。
幼儿园教师的职称评定往往依据工龄、学历及写的论文数、投稿数、搞的科研项目数、评比名次这些以结果为主的指标（如上面1、2、4、6所反映），更有甚者，仅凭教师口才好坏及与园长关系的亲疏来评价（如上面5所反映）。
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CIPP课程评价模式摘要：课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。
在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。
最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。
关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。
方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。
这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。
所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。
另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。
为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。
CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。
当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。
于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。
评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。
不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。
为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。
斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。
在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。
评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。
评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案档案库（profile）中，及时更新有关方案实施状况的资料和报告；定期撰写过程评价草案报告，发放给委托人和公认的利益相关者；在反馈性讨论会上，呈现和讨论过程评价的结果；完成各阶段的过程评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（四）影响评价，对方案到达、影响目标受众（target audience）的程度作出评价。
评价者的任务包括：方案职员、顾问、和/或评价小组成员，建立所服务人员和团体的通讯录，记录他们的需要及其收到的服务；就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度，作出评价和判断；定期访问地区的利益相关者，例如社区领导、雇员、学校和社会方案的人员、职员、警察、法官和私房屋主，了解他们对于方案如何影响社区的看法；把所获得的有关信息和评价者的判断，及时放置于定期更新的方案档案库中；判断方案在何等程度上，恰当地服务了相应的受益人团体；判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体；撰写影响评价草案报告，反馈给委托人和公认的利益相关者；在反馈讨论会上，讨论影响评价的各种发现；撰写影响评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（五）成效评价，是对结果的品质和重要性进行评价。
评价者的主要任务包括：访问主要的利益相关者，如社区领导、受益人、方案领导和职员、其它有关团体，了解他们对于该方案正向和负向结果的评价；选择合适的受益人，进行深度的个案研究；评价小组成员和方案职员提供证据，鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、深度、品质和重要性；评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效；运用目标游离评价法，评价方案实际上所做的工作，全方位地鉴别其正向与负向的、意图与非意图的成效；获取别处同类方案的本质、费用、成功之处的信息，与同类方案的对比中，判断本方案的成效；以草稿的方式，汇总成效评价发现，呈交给委托人和公认的利益相关者；在反馈会议中，讨论成效评价发现；撰写成效评价报告，并呈交给委托人和公认的利益相关者；把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中，以及整合到最终的评价总报告中。
（六）可持续性评价，即在何种程度上，方案成功地制度化了，将长久地得以实施下去。
评价者的任务包括：访问方案领导和职员，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；访问方案的受益人，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；回顾评价者有关方案成效、方案花费、受益人需要等的资料，判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去；访问受益人，就方案的哪些措施和条件，有助于方案的可持续性实施这个问题，鉴别他们的理解和评价；获取和检讨方案的计划、财政、人事安排和其它信息，评价方案将会可持续实施的概率；定期地回访方案，评价其成功之处正在可持续实施的程度；在评价的过程和最终报告中，汇总和汇报可持续性评价的发现；在反馈讨论会中，讨论可持续性评价的发现，以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果；撰写可持续性评价定稿，发送给委托人和公认的相关利益者。
（七）可推广性评价，即在何种程度上，方案已经和将会成功地被调适和应用于别处。
评价者的任务包括：方案职员记录方案的咨询者、访问者，从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者；调查有代表性的潜在采用者，要求他们：仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现；判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度；判断方案的品质、重要性、以及可复制性；报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分；访问和评价方案的调适部分；以草稿的方式，汇总和报告可推广性评价的发现；在反馈讨论会上，讨论可推广性评价的发现；撰写可推广性评价定稿，提出具体的改善措施，并提供给委托人和公认的利益相关者。
三、CIPP评价模式的理论启示与实践应用CIPP评价模式对我们的启示是多方面的。
在理论上，CIPP模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。
不过，在应用于课程之时，需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。
其次，CIPP 评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步的深入研究。
在实践上，CIPP评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。
基础教育新课程改革，是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。
对此进行评价和监控，至为重要。
的确，在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知中也明确指出，要“建立促进课程不断发展的评价体系。