西方学者对杜威探究理论质疑与批评-教育学论文-教育教学管理论文-教育论文
浅析杜威教育本质评价与启示
浅析杜威教育本质评价与启示摘要:教育即生活、教育即生长、教育即经验重组的教育本质观是杜威整个教育思想的核心,具有其独特的内涵和意义。
杜威教育本质观中所体现出来的儿童中心论、实践精神及三维一体的教育观对当前的基础教育改革具有重要的启示作用。
关键词:教育本质观;生活;生长;经验;实践约翰·杜威是世界史上伟大的思想家、哲学家、心理学家和评论家,他更是教育史上一位哥白尼式的人物。
正如美国学者罗斯所说:“未来的思想必定会超过杜威,可是很难想象,它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。
”20世纪20年代初,杜威的教育本质观,经蔡元培及其弟子胡适、陶行知等人士的传播和实践,成为引领“五四”运动期间教育改革的重要思想。
在当前新课程改革的背景下,澄清人们对杜威教育本质观的模糊认识,挖掘其理论内涵很有必要。
1 杜威教育本质观的内涵1.1 教育即生活——“生活化”的学校,“社会化”的生活杜威说:“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。
”他关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人生活的关系。
杜威认为教育是生活的过程,学校是社会生活的一种形式,即学校生活也是生活的一种形式。
理想的生活应包括两方面:一方面,学校生活应是儿童自己的真实生活,而不是一种不顾学生兴趣和需要的成人化的生活;另一方面,学校生活应密切联系学校以外的生活,成为推进社会发展的重要力量。
儿童热心于关注社会问题,关注社会需要。
值得一提的是,杜威尽管反对静止的、机械的儿童观,强调儿童的独立性、创造性,但亦反对盲目放任的、无指导性的儿童观。
杜威不仅强调学校生活与社会生活、学校生活与儿童生活间的一致、协调,还强调社会生活、集体生活与儿童生活间的相互融合、相互统一。
1.2 教育即生长——本能、持续及主动的生长教育即生长这一命题亦是针对教育时弊而提出的,从机能心理学的角度出发,杜威认为儿童的心理内容基本就是以本能活动为核心的习惯、兴趣、冲动和智慧等天生心理机能的不断生长的过程。
杜威的教育思想的评价论文
杜威的教育思想的评价论⽂ 杜威的教育思想在上世纪乃⾄今天的基础教育中对中国的教育改⾰仍产⽣着巨⼤的影响，堪称是近代中西⽂化交流中的⼀个亮点。
下⽂是店铺为⼤家整理的关于杜威的教育思想论⽂的内容，欢迎⼤家阅读参考! 杜威的教育思想论⽂篇1 浅谈杜威教育思想述评 摘要：约翰·杜威是美国著名哲学家、教育家和评论家。
他的主要影响在教育理论⽅⾯，“教育即⽣长”是其著名的哲学论断之⼀，美国哲学家胡克称“杜威是⼀个⽣长的哲学家”。
杜威把⽣长的概念和教育的⽬的联系起来，早在《我的教育信条》⾥就已明确提出，“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和⽬的是完全相同的东西”。
西⽅现代教育思潮虽然派别纷歧，但所论述的问题，总与杜威的教育理论交织在⼀起，或者是杜威挑起的。
如果要对西⽅现代教育思潮有很好的理解，杜威⽆疑是⼀个关键⼈物。
关键词：杜威;教育思想;述评 约翰·杜威是美国著名哲学家、教育家和评论家。
他在漫长的⼀⽣中发表了⼤量著作，形成⼀个涉及形⽽上学、认识论、逻辑、伦理学、美学、科学哲学和教育哲学等⽅⾯的实⽤主义思想体系。
他的主要影响在教育理论⽅⾯。
杜威在各个时期提出的教育理论，基本上是⼀贯的，但重点不尽相同。
19世纪末20世纪初，他是批判传统教育的领袖，他的名字和“进步教育”⼏乎成为同⼀词。
到了20世纪30年代，他对进步教育运动中出现的⼀些极端⽚⾯的东西不断提出强烈的批评。
50年代年和60年代早期，他的教育理论在美国教育界引起种种⾮难和争议，这决不是偶然的。
到了70年代，⼈们认识到，杜威的主要教育思想既没有得到认真的研究，也没有为⼀般公众所理解，甚⾄“严重地被低估”了。
西⽅现代教育思潮虽然派别纷歧，但所论述的问题，总与杜威的教育理论交织在⼀起，或者是杜威挑起的。
如果要对西⽅现代教育思潮有很好的理解，杜威⽆疑是⼀个关键⼈物。
杜威的全部教育理论和实践都是根据他所理解的具有教育意义的经验意味着什么⽽来的。
杜威的实用主义教育思想及影响
浅谈杜威的实用主义教育思想及影响孙欣宇摘要：杜威（JohnDewey，1859—1952）是现代美国著名的教育家，他将实用主义哲学与美国教育实际相结合,创立了独具特色的教育理论，对美国以及世界许多国家的教育产生了重要影响。
同时,对他的教育思想的评价曾经大起大落，褒贬不一，他成为美国历史上一个颇有争议的人物.本文试就杜威的实用主义教育思想和它对美国现代教育的影响进行初步的分析和探讨。
关键字：杜威实用主义教育思想美国现代教育杜威的实用主义教育思想的形成和建立是在对时代变革，科学发展和教育冲突的深刻认识的基础上的。
首先是美国当时时代背景的要求。
自工业革命以来不到100年的时间里，美国社会发生了迅速，广泛和深刻的变化，在工业化和城市化的迅速推进中,整个社会的思想价值观念也发生了重大变化，由于科学技术带给人们在社会生活各个方面的惊人变化，因此崇尚科学，提倡探究和创新的思想深入人心；其次，实用主义哲学在当时的美国大行其道，这种哲学思想虽然不是在美国发端，但是经过美国哲学家皮尔思和詹姆士的发展后,理论体系逐渐成熟.杜威作为一名实用主义哲学家，一方面在进一步完善实用主义哲学的同时，在密执安大学任教授期间,对教育产生了浓厚的兴趣，试图把哲学，心理学和教育学结合起来进行研究。
①杜威探索“现代教育”即发端于此.同时,他能够将他所掌握的机能心理学，工具逻辑学和社会有机论等作为研究“现代教育”的工具，将实用主义运用到教育领域；再次，传统的认识论在此时遭到了批判，传统认知论的地位在此时也受到了挑战和批判.传统认知论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论出现的。
知识是对实在的“静态”的把握和关注，这种认知论割裂了认知主体与被认知对象的关系,造成了认知主体的被动，在现代科学的面前越来越站不主脚，而杜威指出：“知识的获得①《杜威教育思想的精髓》郭法奇北京师范大学教育学院不是个体旁观的过程，而是‘探究’的过程。
”①美国传统教育诸如“知行分离”的弊端遭到了许多人的批判，以德国教育家赫尔巴特（J．F．Herbart）为代表的“传统教育”理论认为,学校教育以知识讲授和教师为中心,儿童进行学习的活动只是被动的接受知识，学生的主体地位没有得到体现。
对杜威教育思想的评价
对杜威教育思想的评价杜威（John Dewey）是20世纪最具影响力的教育思想家之一，被誉为“现代教育之父”。
他的教育思想对全球教育领域产生了深远的影响。
本文将对杜威教育思想进行评价，并探讨其在教育实践中的意义。
一、关于杜威教育思想的理解杜威教育思想是一种注重教育与生活融合的综合性教育理念。
他认为，教育不仅仅是为了传授知识，更重要的是培养学生的思维能力、创造力和实践能力，使学生能够适应不断变化的社会环境。
二、杜威教育思想的重要观点1. 学以致用：杜威强调学习应该与实际应用相结合，将课堂知识与实际问题联系起来，通过实践来培养学生的动手能力和解决问题的能力。
这种教育方式有助于培养学生创新思维和实践能力。
2. 以学生为中心：杜威主张教育应该以学生的需求和兴趣为导向，注重培养学生的自主学习能力和自我管理能力。
他认为，学生应该是课程的主体，教师则是指导和辅助学生学习的角色。
3. 合作学习：杜威提倡学生之间的合作学习，认为通过合作学习可以促进学生之间的互动和合作精神，培养团队合作能力和社交能力。
这种学习方式有助于培养学生的沟通能力和合作意识。
4. 终身学习：杜威认为，教育应该是一种终身的过程，不仅仅局限于学校教育。
他主张学习应该贯穿于整个人的一生，不断追求知识和发展自己的能力。
三、对杜威教育思想的评价1. 重视实践能力的培养：杜威强调实践能力的培养，使学生能够将所学知识应用于实际生活中。
这种实践导向的教育方式有助于培养学生的创新思维和问题解决能力，提高学生的学习动力和积极性。
2. 鼓励学生的主动学习：杜威的教育思想强调以学生为中心，注重培养学生的自主学习能力和自我管理能力。
这种教育方式可以激发学生的主动性和创造力，提高学生的学习效果和学习兴趣。
3. 促进学生之间的合作与交流：杜威提倡学生之间的合作学习，通过合作学习可以培养学生的合作精神和团队合作能力。
这种交流和合作的学习方式有助于培养学生的沟通能力和社交能力，增强学生的团队意识和协作能力。
试论西方教育思想的论争与启示
试论西方教育思想的论争与启示摘要在各种教育思想的论争中，欧美国家的教育实践和改革取得了丰硕成果，但也折射出许多值得反思的失误。
在我国面对世纪教育新形势的今天，回顾西方教育思想的论争历程，并从中获取值得学习的经验和教训，将对我国的教育理论和实践发展有重要的启示作用和指导意义。
关键词欧美教育思想论争启示现代欧美教育思想论争滥觞年，美国实用主义教育创始人杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用“传统教育”一词来表示以赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时把他自己所主张的教育理论称为“现代教育”。
此后，在现代欧美教育理论中，开始出现了“传统教育”和“现代教育”的概念，并引起了“现代教育”理论和“传统教育”理论的反复论争。
①按照“现代”与“传统”两个维度可以将欧美各种教育思想大体划分为两类：改造主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学思想、人本化教育和终身教育思想等可划为“现代教育”理论，要素主义教育思想、永恒主义教育思想、新托马斯主义教育思想则因为遵循古法可划为“传统教育”理论。
随着哲学、心理学的进步和科技的发展，“现代教育”理论更加深入人心，应用更加广泛，然而“传统教育”理论仍以其独特的魅力和贡献丰富着教育理论的更新和发展。
西方教育思想论争呈现的特点. 教育思想有深厚的哲学、心理学渊源通过对现代欧美教育思想论争历程的回顾即可证明杜威的观点：改造主义教育以实用主义哲学为依据；新托马斯主义教育以宗教哲学为指导；存在主义教育以存在主义为其哲学基础；新行为主义教育和结构主义教育分别从行为主义心理学和认知心理学发展而来。
这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论,“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家……他们首先是哲学家、心理学家”。
②. 教育思想付诸实践，指导教育改革世纪初欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。
浅谈杜威的教育思想
浅谈杜威的教育思想摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。
他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。
当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。
关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学一、杜威简介约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。
实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
他一生著述甚多，涉及各个领域。
他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。
其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。
杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。
虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。
正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威⋯⋯可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。
”①在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。
在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。
下面我就谈谈自己的一点浅见。
二、杜威的教育思想简介杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。
（一）教育即生活杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。
对杜威教育理论的评价
对杜威教育理论的评价与传统的教育观相比较，杜威的教育观是一种崭新的教育观。
这种教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身既是有乐趣的，有益于儿童个人的，又是富有实效的，有利于国计民生的。
这种教育观的直接目的是试图通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。
可以说，这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的美国社会走向更为完善的理想之境。
这种教育观不论在理论和现实基础方面还是在基本内容方面皆与传统教育理论有着根本的不同。
杜威的教育理论旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论(包括教育理论)与实践的脱离。
他提出的各种理论、各种设想从某种程度上可以说都是为了克服这三种根本弊端。
这三种弊端不仅杜威的时代存在，而且现在乃至将来依然会存在，可以说它们一直困扰、因惑着每个时代的教育研究者和教育实践者。
也许不同的国家具有不同的社会制度、迥异的文化传统，杜威所提出的一些看法也许不能尽然合乎各国国情，但他解决现代教育问题的思路及其理论所反映出的总体精神，如要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不只是消极地适应现代社会化的变化，而且要积极参与社会生活的优化；要求尊重儿童心理发展水平，使教育过程既具有成效，本身又有乐趣；要求加强理论与实践的联系，使理论能有效地指导实践并使自己受到检验和发展，等等，这些至今依然有很大的启发意义。
而且杜威在具体论述中所提出的不少观点，如要求克服个人与社会的对立，要求以道德文化的力量加强对经济(尤其是市场经济)活动的规范与调控，要求培养一种新型的人以适应变世，要求将教育的工具价值与内在价值结合起来，要求克服教育教学中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性诸方面的对立等等，这些对当今教育的启发意义也不是枝节的，而是具有重大理论价值与实际意义的。
正因为如此，我们可以说杜威是现代教育史中的巨人，在现代乃至当代教育史中，其影响之大，无人堪与媲美，20世纪世界诸国教育的发展历史已经雄辩地证明了这一点。
杜威的教育思想及对教育的影响
杜威的教育思想及对教育的影响Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】杜威的教育思想及对中国教育的影响一、引言杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。
杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。
杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。
但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。
二、杜威的教育思想杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。
重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。
他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。
教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。
”杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。
在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。
知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。
对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。
如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。
有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。
他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。
他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。
他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。
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西方学者对杜威探究理论质疑与批评-教育学论文-教育教学管理论文-教育论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——摘要美国教育家杜威的探究理论影响大、评价多，西方学者主要从三个方面提出质疑与批评。
他们认为，从探究与科学的关系来看，杜威的探究理论存在科学主义倾向而忽视其他认识方式；从探究与经验的关系来看，存在常识性探究、形而上学立场和违反科学规范；从探究与社会的关系来看，存在理性主义倾向、贬低权威和公众被边缘化。
了解这些批评有助于我们深入认识杜威的探究思想，进而反思和改进我们自己的探究教学理论与实践。
关键词杜威；探究；批评。
探究是美国教育家杜威的核心思想之一，在他的许多论着和论文中都有涉及，并对后世产生了巨大影响。
尽管自他（杜威）以后，各类作者用问题解决、归纳法、批判性或反省性思维、科学方法或概念学习来指称探究，但从很多研究及学校教育计划来，探究这一过程的基本要素均不超出杜威当年的论述。
[1 ]尽管如此，杜威的探究理论并非完美无缺，他对探究的论述极为广泛，有的观点似乎彼此不一致，因而也引起了许多学者的批评与质疑。
了解这些批评与质疑，有助于我们实施探究教学时开阔视野，拓展思路。
一、探究与科学。
什么是探究？它与科学是什么关系？杜威在诸多作品中作了论述。
他在1910年出版的《我们怎样思维》一书中分析思维的各种具体例子后概括说：经过检查，每个的例子或多或少清楚地揭示了五个逻辑上清楚的步骤：（1）一种感觉到的困难；（2）这种困难所在；（3）对可能解答的联想；（4）通过有关这种联想各方面的推理而发展；（5）导致接受或否认这种联想的进一步观察和实验；也就是相信或不相信的结论。
[2]这五个步骤在1916 年出版的《主义与教育》以及1933 年再版的《我们怎样思维》等书中有大同小异的说明。
在1938 年出版的《逻辑：探究的理论》一书中思维的这五个步骤被称为探究的模式.杜威声称他对探究模式以及其成分的分析基于自然科学的实验探究的内容[3 ],他认为科学探究过程由特殊的应用和方法组成，这些应用和方法是人类在其程序和结果得以检验的条件下通过反思活动逐渐形成的，具体的思维活动虽不必机械遵守这五个步骤，但其顺序也不是随意的，它代表着有效的思维形式。
即逻辑顺序不是强加于已知的事物的一种形式，它是完备的知识的正当形式。
[4 ]它代表那被证明在任何主题上都富有成果的惟一思维方法[5 ]因此这种探究方法的应用不局限于自然科学，也应当应用到其他探究活动中。
逻辑改革的需要就是建立统一的探究理论的需要，从而使得科学的实验探究模式可用来调节常识中所习惯使用的探究方法。
[6]直到社会探究建立起观察、分析和组织数据的方法，以唤起和检验相关观念，另一方面直到所形成的和使用的观念（1）被当作假设，（2）一种描述和指导分析和综合事实的形式，社会探究就没有机会满足达到科学地位的逻辑条件。
[7]杜威的上述观点表明，有必要把科学作为探究的方法，并用它来重建逻辑，解决所有学科和社会问题，甚至常识问题。
尽管他也滥用统一的方法和科学方法，警告说：如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。
[8]但他对科学探究方法的推崇招致了学者的批评。
（一）科学主义倾向。
许多学者虽然与杜威一样认为科学在社会发展中起巨大作用，但不赞同杜威在这方面走得太远，对科学探究方法寄予太多责任，希望用它解决人类所有问题。
英国学者莫恩斯（H.O.Mounce）认为杜威与孔德一样具有科学实证主义倾向，因为他发现杜威在1920 年出版的《哲学的改造》一书中分析哲学的起源与变迁时，与孔德所说的群体、社会、科学甚至个人思想发展所经历的神学、形而上学、实证科学三个阶段一脉相承，即杜威在书中讨论原始人或野蛮人的神话与仪式类似神学阶段，讨论古希腊哲学思想类似形而上学阶段，讨论近代科学探究的兴起及其为哲学的改造提供基础和条件类似科学阶段。
而且，他发现杜威在25 年后为该书再版作序时声称道德也需要科学探究。
我们还没有做出系统的努力使作为陈旧制度性习俗的基础的道德受到科学的探究和批评。
那么，这就是哲学要做的改造工作。
它必须为了发展对人类事务以及道德的探究而承担工作，就像过去几个世纪中的哲学家推动人类生活中对物理和生理条件和局面的科学探究那样。
[9]莫恩斯讽刺说，杜威所欣赏的科学探究找到了正确的方法，它忽视先验观念，把自己局限在现象里，局限在感官所感觉到的世界它通过遵行各自研究方式的专业分化取得进步，结果产生许多对人类无意义的科学知识。
[10].一些教育学者批评杜威太强调用科学探究解决社会问题，是明显的科学主义或实证主义倾向。
这些学者努力尝试通过教育解决不良社会问题，指责学校和教育继承被历史证明是失败的杜威与进步主义教育遗产。
美国学者希尔斯（E.D.Hirsch）所写的《我们所需要的学校》便是一例。
希尔斯指责进步主义的自然探究过分强调发展、整体和固定不变的方法。
教育上的自然主义两个教条，它们因走极端而失败：（1）发展主义或自然进度教条，认为存在介绍书本内容的自然年龄（2）整体学习或自然教学法教条，认为自然（生活般的、活动性的、主题性的）教学方法永远是最有效的教学方法。
[11]他进一步说：教学的过程---结果研究取得的唯一真正一般原则是，集中的和有指导的教学远比自定步调的自然主义发现学习更加有效。
但在集中的和有指导的背景下，几乎怎么做都行，对某组学生最有效的，对于身处相同教室背景相同的另一组学生也许不是，方法必须随不同的年龄作极大改变。
[12]希尔斯深信杜威的自然主义探究方法太单一了。
（二）忽视其他认识方式。
杜威认为探究是人类解决实际问题的过程。
有学者认为这种看法是片面的，它忽视了其他认识方式，将思维等同于问题解决无异于贬低哲学、纯科学和数学。
美国教育家谢弗勒（Israel Scheffler）是这种批评的代表。
谢弗勒十分重视抽象思维的价值，认为人类除了可以从情境中获得知识外，也可以从抽象思维中获得很多好处。
因而学习要想成功，不仅必须考虑学习者与学习环境之间的密切关系，还必须预期学习者不熟悉或没有接触过的环境。
学习超越知识，而不仅是为了获得知识与逻辑方法。
知识虽然是必须的，但它们对学习活动并不是充分的，想象、好奇、情感等非认知因素对学习也至关重要。
他认为学习过程胜于学习结果，整体重于部分。
因而无论是科学、艺术、建筑、音乐、文学、数学、历史、宗教或哲学，如果被当作给定的知识而不是相应过程的化身，便是违背它们产生的传统。
在谢弗勒看来，科学的进步并非产生于问题情境，因而批评杜威将思维等同于问题解决。
他认为杜威的问题解决方法最多反映了简单一类的实践思维和技术应用，但它没有公正反映作为的理论事业的科学。
一般而言，科学理论不是产生于实践冲突，它们自身也不是为指导实践服务；它们根植于复杂的智力结构，总体上只是间接地与证据和实验情境有关。
[13]将思维等同于问题解决，忽视了科学构想的真实情境，因为问题解决始于发现问题，即寻找产生于先前科学理论的问题，而不是手头的实际问题。
抽象思维也不是一种实践形式，因为问题不能被确定为实践中的困难；组织科学研究的问题产生于先前理论和实验情境。
而且，科学生活不是消耗在解决无需努力而产生的问题中；当问题被解决后科学家的思维也没有停止。
发现问题与解决问题一样重要，最有意义的科学思想发生在与实践没有联系的问题的寻找、形成和精细化上。
[14]因此，杜威将思维等同于问题解决，把问题解决看作思维和探究的模式，忽视了太多重要东西。
我们的许多思维是问题取向的，许多不是，而是产生于自由思考、好玩、好奇，或者产生于表达、描述与创造的需要。
我们可以把所有这些划归到某个抽象框架里，但这样的好处需要明显超过人为性和一般性的代价。
我不认为问题解决理论在这方面是充分的。
即使充分，我们应当在教育中具体而现实地意识到区分科学与历史、艺术与数学、诗歌与逻辑推理、语义学与哲学的独特特征。
换言之，我们应当传播现在拥有的几种思维传统，而不是用作为抽象的哲学思维框架的问题解决来过滤它们。
[15].谢弗勒认为将所有的学习与探究归为一种模式，即是割裂理论与实践的联系。
他认为有理论和实践两种探究。
实践探究用来解决具体问题，理论探究是为理论自身服务，这是哲学和科学的自我追求。
争论说思维通常不是被想象为对实践困难的回答，理论探究涉及到与实践保持关键距离与自主发展，一点也不意味着逃避实践应用用有限的思维限制学校教育的范围这种假定本身是许多不幸的根源，应当被抛弃。
[16]谢弗勒担心如果学校采用问题解决的学习模式，实践探究就会侵犯、僭越理论探究，理论探究将被忽视。
尽管他承认应用是探究的最终目的，而且从社会发展的角度看，学校应被看作是实现社会目的一种工具，因而科学探究作为一种学习模式是重要的，但它不赞同探究仅受实践问题的驱动，探究应受它自己的问题所驱动，在发现和解决这些问题后，再用来解决社会所关心的问题。
二、探究与经验。
经验是杜威实用主义哲学的关键概念，其理论体系中的其他概念都与经验概念有关。
他在《经验与自然》一书中系统阐述了他的经验的自然主义思想，认为经验与自然是连续性统一整体，一方面经验既是关于自然的，也是发生在经验以内的。
被经验到的不是经验而是自然---岩石、树木、动物、疾病、健康、温度、电力等等。
[17]另一方面自然要通过经验才能被揭示出来，经验乃是达到自然、揭露自然秘密的一种而且是唯一的一种方法.[18]并且，他认为科学家开展研究虽然要进行推理和演算，但这种推理和演算是以经验到的材料为基础的，因而科学家是运用经验进行研究的。
这样，科学与科学探究就从属于基本性的经验。
艺术---这种活动的方式具有能为我们直接享有的意义，乃是自然界完美发展的高峰，而科学,恰当地说，乃是一个婢女，领导自然的事情走向这个愉快的途径。
[19]科学的方法或者说构成真实知觉的艺术，在经验的进程中被肯定在着手其他艺术的时候去占据一个特殊的地位。
但是这个独特的地位只会使它更为可靠地成为一个艺术，它并没有把它的产物，即知识，跟其他的艺术品对立起来。
[20].从上述几段引文可以看出，杜威认为科学与科学探究只是经验的一个方面，甚至是导致其他更有希望、更加愉快经验的婢女，而且科学与艺术属于不同的经验方面，二者任务不同，科学陈述意义，艺术表达意义，代表着经验的高峰。
这些段落似乎弱化了科学的地位，因而遭到学者的批评。
（一）常识性探究。
将探究从属于经验，认为探究发生在经验之内，由经验到的问题情境引起，是一种基于日常经验的常识性探究。
英国哲学家罗素指出，杜威不允许事情存在经验之外，他对信号和推理的解释、他的知识工具观等都是建立在对因果关系的常识性看法基础之上。
这样，工具主义会发现自身陷入困境：工具主义根据常识解释因果关系，而必须超越常识才能认识因果关系，但常识性的因果观拒绝这种超越，这样杜威陷入自相矛盾中。