浙江省教育厅教研室梁旭高中物理教师的修练——物理教学目的、方法与策略(77张PPT)概要
高三物理教学方法及措施__高中物理实验教学效果的有效策略
高三物理教学方法及措施__高中物理实验教学效果的有效策略高中物理是一门较为艰涩深奥的学科，许多学生在学习物理过程中都会感到学不得法，而物理实验教学是高中物理教学中的重要组成部分。
下面是小编为大家整理的高三物理教学方法及措施，希望对你们有帮助。
高三物理教学方法采取合适的高中物理教学方法可以激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性;采取合适的高中物理教学方法可以发挥学生的主体作用，让学生真正参与到课堂中;采取合适的高中物理教学方法可以提高学生的物理学习水平，培养学生的物理思维。
下面通过四个方面介绍一下新课改下的高中物理教学方法。
1、运用生活化教学法进行高中物理教学物理来源于生活，生活中也蕴含着很多物理知识，学生可以通过生活实例把物理知识理解得更透彻，也可以利用物理知识解决生活中的问题，物理与生活是息息相关、相辅相成的。
传统的教学方式中，教师主要给学生讲解理论知识，很少联系生活实际，学生对理论知识感到很枯燥，降低了学习效率。
新课程理念要求以学生的发展为本，新课改下，教师要运用生活化教学法进行高中物理教学，把物理知识与生活实际紧密结合起来，让学生把物理知识学以致用，更透彻地学习物理原理。
比如：《摩擦力》这节内容，教师就可以结合生活实例给学生讲解，骑自行车在水平道路上行驶，无论路面多光滑，总会逐渐变慢并停下来;在地面上滚动的足球也是这种情况;手里的杯子不会掉下去，也是受到摩擦力的作用。
这些生活实例可以让学生更透彻地学习摩擦力，教师还可以让学生自己列举生活中摩擦力的实例，学生会学习得更好。
2、运用实验化教学法进行高中物理教学物理是一门以实验为基础的学科，实验可以提高学生的动手操作能力，也可以让学生在实验过程中体验物理原理，把实验原理理解得更清楚。
传统的教学方式中，教师认为利用大量的时间让学生做实验是浪费时间，学生在实验中也学不到什么东西，实验时间就是学生的玩耍时间，对学习物理知识没有太大的帮助，其实不然，做实验的过程是理论联系实际的过程，学生可以在实验中学习更多的知识。
整体有序教学设计
整体有序教学设计
梁旭
【期刊名称】《中学物理》
【年(卷),期】2022(40)11
【摘要】如何解决教师工作负担重和学生学习负担重这一难题,从四十多年教学的发展变化中,分析变化趋势,总结变化特点,结合国家要求,提出“整体有序教学设计”的观点与操作路径.
【总页数】4页(P5-8)
【作者】梁旭
【作者单位】浙江省教育厅教研室
【正文语种】中文
【中图分类】G633.7
【相关文献】
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3.逐层递进整体化教学设计r——基于"任务中心整体化教学设计与实施"教学改进实验
4.整体观照立体架构有序推进\r——统编教材三年级上册习作教学教材分析
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浙江省教育厅教研室梁旭 高中物理教师的修练——物理教学目的、方法与策略(77张PPT)
A
O
B
C
AO是橡皮绳，BO为不能伸长的细绳。绳OC穿过定滑轮，其下端 悬吊一个砝码。此时O点到达一定位臵。问：如果任意改变定滑轮的 位臵，是否还可以找到不在 OC直线上的另一处，也能使结点 O到达 原来的地方？
把表述转化为物理条件：
结点O 到达原来地方 B固定，O到达原位臵 合力的大小方向不变 一个分力的方向不变
电
势
φ ＝ Ep /q
UAB＝φA－φB
电势能
和重力与重 力势能类比
电势差
E数值等于沿 场强方向单位 距离的电势差
WAB＝EpA－EpB
U＝Ed
电场力的功
电场强度 电场力
试探电荷在场中 某点受的电场力 与电荷量的比值 跟试探电荷无关
电场力做 功与路径 无关
E ＝ F/ q
3.实际教学中的呈现的知识结构
(3)判断电势高低的方法
①设法画出电场线的方向，利用电场线方向判定。 ②用q(φA-φB)=W来判定A、B两点电势高低。 注意：电势正、负号是表示大小的。
(4)结合运动轨迹分析有关问题的解题思路
①先画出入射点的轨迹切线，即画出初速度v0的方向。②根据轨迹的弯 曲方向，确定电场力的方向。③利用分析力学的方法来分析其它有 关的问题。
(6)带电微粒在匀强电场中偏转 ①若带电粒子仅受电场力作用以初速 υ0 垂直进入匀强电场， 则作类平抛运动，分析时 一般都是分解为两个方向的分运动来处理。 垂直于电场方向是匀速运动 平行与电场方向是匀加速运动 时间相等是两个分运动联系的桥梁 ②若带电微粒除受电场力作用外，还受到重力或其它恒力 作用，则同样要分解成两个不同方向的简单的直线运 动来处理。
（8）运用库仑定律解决问题特征及解题思路 一般而言，用库仑定律求解问题时，往往与平衡条件相结合， 其解题一般思路为： (1) 确定研究对象，如果相互作用有几个物体时，要依据题 意，适当选取“整体法”或“隔离法”进行分析，一般 是“先整体后隔离”。 (2) 对研究对象进行受力分析。 (3) 列平衡方程（ F 合 =0 或 Σ Fx=0 和 Σ Fy=0 ）求解或用平衡 条件推论分析。 (9)理解电容器电容 电容器的电容C=Q/U=△Q/△U，此式为定义式，适用于任何 S 电容量，平行板电容器的电容C=.
单元设计视域下专题复习教学的实践与思考——以二轮专题“带电粒
单元设计视域下专题复习教学的实践与思考以二轮专题 带电粒子在复合场中的运动 为例钟志鹏㊀袁寿根摘㊀要：物理专题复习要挣脱 课时主义 和 知识点情结 的纠缠，走出就题做题㊁就题讲题的泥沼，就必需要有单元设计的视角㊂文中以二轮专题 带电粒子在复合场中的运动 为单元，介绍了单元目标叙写㊁课时计划制定㊁ 问题链 编制的策略与思考㊂关键词：单元设计；专题复习；核心素养；单元目标；问题链钟志鹏，江苏省无锡市玉祁高级中学，高级教师；袁寿根，江苏省无锡市玉祁高级中学校长㊂本文为江苏省教育科学 十三五 规划 江苏人民教育家培养工程专项 课题 基于物理核心素养的课堂教学单元设计 （批准号Ｒ－ｃ／２０１６／０７）的阶段性研究成果㊂㊀㊀高中物理专题复习教学多以习题为依托，在具体的问题情境中再现知识㊁巩固方法和提升能力㊂然而，面对海量习题选择的盲目性和中观层面 单元 设计意识和与能力的欠缺，教学中就题做题㊁就题讲题的低效教学行为尤为突出㊂如何提高物理复习教学效能？指向物理核心素养的 单元 设计是关键㊂单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件和规范指引，设计的重点是 目标的设计（明晰教学目标）㊁方法的设计（聚焦知识建构）与评价的设计（有效反馈信息） ㊂其关键在于：①指向物理核心素养，基于课程标准，结合学习内容确定单元和单元教学目标，分解制定课时目标㊂②把握物理教学的基本特质，设计 思维载体 问题链 及 资源载体 实验 ，组织课堂教学㊂③以评价促进学习㊂在课堂教学过程中，以课时目标为参照，注意采用 评估 技术，采用 形成性评价 和 诊断性评价 相结合的策略㊂单元模块结束后，依据单元目标，考虑采用 任务设置 的方式进行表现性评价或选择 典型习题 进行终端测量㊂本文以二轮专题 带电粒子在复合场中的运动 为例，谈谈单元设计视域下专题复习教学的实践与思考㊂㊀㊀一㊁基于核心素养叙写单元目标浙江省教育厅教研室梁旭老师采用教师熟悉的语言表述核心素养的构成要素，提出了如表１所示的物理核心素养框架㊂以此来指导教师针对教学内容，有序研制对应的教学目标，避免教学目标因教师的教学经历㊁经验差异而有很大的不同㊂梁旭老师同时指出，指向核心素养（状态量）的教学目标的描述，不再是通常行为动词＋知识（过程量） 的描述方式，而是直接表述成经过学习后学生所拥有的素养㊂这种表述方式有利于每个教师清楚把握教学要达到的目标 留在学生大脑中的是什么㊂二轮专题复习在事实性知识和概念性知识６４㊀表１㊀物理核心素养构成要素物理观念科学思维科学探究科学态度与责任知识素养思维素养经历素养科学态度素养科学术语物理方法观察并记忆典型现象崇尚科学的态度科学概念数学方法体验并获取典型感受与认识尊重事实的态度科学规律（规则）思维方法参与实验㊁获取操作体验和动作技能实证与推理相结合的态度科学理论思维策略观看动画模拟，获取动态表象大胆猜想，严格求证的态度科学模型解决复杂问题的思维流程和规范要求通过问题解决过程，获得提出问题㊁建立模型㊁解决问题的体验与经历科学器件的基础上更加注重方法性知识与元认知知识的习得，注重将大量 方法与策略 纳入知识结构，以增加知识结构解决问题的功能㊂因此，在教学目标定位和叙写时也需要就综合性单元的复习功能而有所侧重㊂下面列出以 带电粒子在复合场中的运动 专题复习为单元的教学目标，供大家参考：①综合考虑受力分析和运动分析来处理复合场的问题；②把直线运动㊁类平抛运动㊁圆周运动的特点结合轨迹中的几何关系来处理问题；③认识到质谱仪㊁回旋加速器㊁磁流体发电机㊁电磁流量计㊁霍尔效应㊁磁流体泵等与电㊁磁场有关的现代科技应用的巨大作用，激发学习物理的内动力；④面对复杂的物理问题，能从已有的经验出发，大胆猜想㊁严格求证㊁尊重事实㊁相信科学㊂㊀㊀二㊁依据单元目标制定课时计划单元目标统摄下的课时计划能有效地减少随意性和盲目性㊂同时专题复习课有关知识内容㊁方法策略的习得通常与具体问题的情景密切关联，因此基于单元目标的课时计划制定，着重在于教学内容的细化㊁教学目标的细化和教学重难点的把握三方面㊂以二轮专题 带电粒子在复合场中的运动 为例，其具体的课时计划如表２所示，解构为４课时和４个主题㊂表２㊀二轮专题 带电粒子在复合场中的运动 课时计划教学内容课时教学目标教学重难点以实际应用为主线：复习速度选择器㊁质谱仪㊁回旋加速器㊁磁流体发电机㊁霍尔元件的原理㊂１课时①掌握带电粒子在复合场中运动的典型实例的原理㊂②会运用物理知识分析和解决实际问题㊂①体验带电粒子不断累积形成电场，最终电场力与洛伦兹力平衡的动态过程㊂②回旋加速器的工作原理㊂以运动轨迹为主线：研究带电粒子在复合场中运动的轨迹，体验轨迹的复杂性㊁多样性㊁周期性㊂１课时①理解力与运动的关系㊂②掌握处理带电粒子在复合场中运动的一般流程和规范㊂③经历大胆猜想㊁严格求证得出粒子运动轨迹的过程，体验轨迹的复杂性㊁多样性㊁周期性㊂掌握场中力的分析㊁运动的分析，尝试得到轨迹，探寻物理规律结合几何关系来解决问题的方法和策略㊂以科学思维为主线：紧扣力与运动的关系，研究粒子在复合场中几类典型的运动强化解决复杂运动问题的一般思想方法㊂１课时①熟悉电偏转和磁偏转模型的特点，能从力与运动关系出发分析复杂的运动问题㊂②理解在复合场中，多力作用下（且受洛伦兹力），粒子做直线运动的性质和洛伦兹力Ｆ＝ｑｖＢ的制约关系㊂③通过速度分解㊁力的分解㊁运动的分解来分析 摆线 运动，经历应用已有知识㊁经验解决复杂问题的过程㊂①多个力作用下得匀速直线运动㊁匀速圆周运动和复杂曲线运动的分析㊂②力的独立性和运动的分解的方法运用㊂以观念㊁方法为主线：把力和运动的关系㊁功与能的关系在等效场中加以落实㊂１课时①理解等效的物理思想，能建立等效场来分析实际问题㊂②能从力与运动关系来分析粒子在等效场中运动的特殊点㊂③能从功与能的关系来分析粒子在等效场中的运动㊂①由等效的思想来理解和分析带电粒子的运动㊂②等效场中圆周运动的受力特点和功能关系㊂７４㊀㊀三㊁编制问题链联结教学内容根据知识结构建构的内在规律将习题设置在不同水平上，形成 问题链 ，让合适的习题出现恰当的位置上，有效发挥相应的教学功能㊂以表２课时计划中的第３课时内容为例，瞄准教学目标的达成，强化思想方法，突出能力立意，选取了４个例题编制成 问题链 ㊂（一）导入环节注重问题设置的＂广谱性＂［例题１］，如图１所示，一质量为ｍ，电量为⁃ｑ的带电粒子，经电场加速后速度为ｖ０，分别从场的左边界的中点进入一边长为Ｌ的方形电场区域和方形磁场区域，若该粒子两次都从方形区域的ａ点射出，然后沿直线射到距离方型区域也为Ｌ的一荧光屏上的Ａ 点㊂①画一画，能否通过作图来定位粒子击中荧光屏上Ａ 点的准确位置？②比一比，比较各自到ａ点的速度大小和方向㊂两次的Ａ 点又重合吗？图１本题兼有课堂导入和知识回顾的作用㊂所以非常强调其吸引注意，调动参与和诊断反馈的功能㊂问题①作为导入问题，设计得要简单而且具体，强调 画一画 促使学生人人动手操作㊂学生在对末位置的精准作图定位过程中，体会㊀两种偏转运动的不同性质㊂更重要的是暴露不同层次学生对基础知识㊁能力的掌握程度㊂问题②设计为讨论环节，基于作图的体验以及对两种运动区别的理解，进行 比一比 来比较两次末速度的大小和方向㊂在比较中抓住力与运动的关系，加深对电场力和洛伦兹力㊁恒力与变力的认识㊂在比较中才能发现同为偏转运动内在的不同规律㊂最后设置反思环节㊂这两类偏转在实际学习和生活中有怎样的实际应用呢？在教学中渗透 ＳＴＳＥ 教育，延伸到示波管和显像管对两种偏转的选择，认识到 磁偏转 本身是电子束做大角度（大屏幕）偏转的必然选择㊂在习题教学过程中要强化学生动手㊁动脑㊁动情的自主学习体验㊂只有基于学生自主的动手实践㊁动脑思考，才会有动情体验，才会指向态度与责任㊂作为习题教学的课堂导入设计尤其要重视和遵循这个原则㊂选题和问题设计要有 广谱性 ，让不同层次的学生一开始就能积极参与到课堂中来㊂在广泛参与的基础上突出诊断反馈的功能，让后续教学得以有效展开㊂例题１的选取和问题的设计很好地符合了这一原则㊂（二）合理设置链环间的＂思维间距＂［例题２］如图２所示３种情形，带电粒子在叠加场中能否做直线运动？做怎样的直线运动？其中，ａ为质子沿极板方向以速度ｖ０从左端射入复合场；ｂ为带电量为＋ｑ的液滴，自平行板上方ｈ处自由下落，进入复合场；ｃ为带正电小球自Ａ点抛出，若能沿ＡＣ方向做直线运动，磁场方向垂直向里，则电场方向如何确定？图２㊀８４㊀㊀此环节中的３个问题也构成了一个微问题链㊂问题ａ承前启后，以速度选择器为素材，分析电场力和洛伦兹力平衡的情况㊂巩固复合场直线运动中力与运动的关系，为后面的旋轮线的研究埋下伏笔㊂问题ｂ加入重力的考量，凸显了洛伦兹力与速度的紧密关系㊂问题ｃ设置了一个更开放的问题情境，根据运动反推受力情况，进一步引入变速直线运动能否实现的讨论㊂由易到难，环环相扣，以复合场中的直线运动为例，来分析㊁体验㊁加深力与运动的关系㊂其中问题ｃ的设置难度相对较大，因此立足学情又单独设置３台阶问题：①如图３所示，如果ｑｖＢ与ｍｇ的合力恰好和ＡＣ方向反向，能不能不加电场，粒子也能做直线运动呢？②沿ＡＣ方向，与Ｆ合反向加多大的电场才能让粒子做直线运动？③ｑｖＢ与ｍｇ的合力的方向还有那些可能，在怎样的范围？对应的电场方向在什么范围？图３㊀学生的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是 最近发展区 ㊂只有适应 最近发展区 的教学，才能走在发展的前面，最终跨越 最近发展区 而达到新的发展水平㊂具体习题教学过程中，不同层次学生的现有水平和即将达到的发展水平是参差不齐的㊂这就要求我们把难度大的教学任务进行分解，以 问题链 的形式来引导㊁帮助学生达到解决问题所需要的发展水平㊂在 问题链 的设置中最要考虑的是问题与问题之间的 思维间距 ㊂ 思维间距 过小，学生不需要跳就能摘到 桃子 ，不能起到激发思考的作用㊂但是 思维间距 过大，学生即使使劲地跳，也摘不到 桃子 ，同样起不到激发思考，促进智力发展的作用㊂可见，只有将 思维间距 设置在最近发展区内，才能实现教学立足于最近发展区，又创造着最近发展区的理念㊂（三）综合性问题要突出评价功能［例题３］如图４所示的坐标系，ｘ轴沿水平方向，ｙ轴沿竖直方向㊂在第一㊁第二象限内，既无电场也无磁场；第三象限存在沿ｙ轴正方向的匀强电场和垂直ｘｙ平面（纸面）向里的匀强磁场；在第四象限，存在沿ｙ轴负方向㊁场强大小与第三象限电场场强相等的匀强电场㊂一质量为ｍ㊁电量为ｑ的带电微粒，从ｙ轴上ｙ＝ｈ处的Ｐ１点以一定的水平初速度沿ｘ轴负方向进入第二象限㊂然后经过ｘ轴上ｘ＝－２ｈ处的Ｐ２点进入第三象限，带电质点恰好能做匀速圆周运动，之后经过ｙ轴上ｙ＝－２ｈ处的Ｐ３点进入第四象限㊂已知重力加速度为ｇ㊂求：①粒子到达Ｐ２点时速度的大小和方向；②第三象限空间中电场强度和磁感应强度的大小；③带电质点在第四象限空间运动过程中最小速度的大小和方向㊂图４本题的问题设计有三个层次，问题①为常见的平抛问题，问题②对复合场中匀速圆周运动展开探讨，问题③是重力和电场力共同作用下的斜抛运动㊂问题的设计紧扣习题教学的来龙去脉㊂所谓 来 就是要遵循学生的认知规律，遵循知识的内在逻辑，由易到难㊁由具体到抽象㊁由一般到特殊㊂前面讨论复合场中的直线运动后，本题开始分析复合场中的曲线运动㊂所谓 去 就是通过问题的分析给课堂教学的后续环节，给学生即将达到的认知水平指明方向㊂以本题为例通过３个问题就进一步在不同性质的运动中凸显和巩固了复合场中力与运动的关系，同时通过问题③等效场中斜抛运动的分解，让学生建立了如何处理比较复杂㊁不算熟悉的曲线运动９４的常规方法，为本节课最后一个环节，摆线的教学埋下伏笔㊂通过本题的设置，完成了课堂教学中后段的 诊断性评价 ，在 懂㊁会㊁熟练㊁巧妙 四级水平体系中定位学生适时的学习水平，找准问题解决过程中学生的难点所在，为后续教学的展开把准了脉门㊂（四）收官环节要凸显思想方法［例题４］如图５（ａ）所示的速度选择器中，带正电粒子速度的Ｖ０＜Ｅ／Ｂ的情况下：①大致画出粒子在叠加场中的运动轨迹㊂②探究此时带电粒子的运动性质㊂图５㊀㊀在ｑｖＢ＞Ｅｑ的条件下，学生只能初略画出往洛伦兹力方向偏转的轨迹，但是无法确定运动的性质㊂这时就需要思考，当碰到一个不熟悉的㊁复杂的曲线运动时一般该采取什么方法来分析的问题㊂学生马上就会想到可以借用上面处理等效场中斜抛运动的分解思想㊂如图５（ｂ）所示，借用速度选择器的直线运动条件，可以把速度Ｖ分解为两个较小的速度Ｖ１和Ｖ２，保证ＢｑＶ１＝Ｅｑ，则得到以Ｖ１作匀速直线运动的分运动㊂另一方面，粒子还受到与Ｖ２垂直的洛伦兹力ＢｑＶ２充当向心力，得到一个匀速圆周运动的分运动㊂我们把这两个分运动的合运动定义为摆线运动㊂考虑到粒子摆线运动的抽象性，如图６所示，用几何画板的形式来讨论和模拟了Ｖ１＞Ｖ２㊁Ｖ１＝Ｖ２㊁Ｖ１＜Ｖ２三种情况下的轨迹特征以及在最高点的速度大小㊂图６㊀㊀高中物理分解思想的精髓是将复杂的多维问题转化为简单的一维问题去考虑，体现了化繁为简㊁化曲为直的简化思想㊂熟练掌握分解方法，不仅有利于对新物理模型进行有效建模，而且能达到 拨开云雾见本质 的效果㊂在教材中没有涉及过摆线运动，但在高考命题中却常作为能力题压轴出现㊂其原因在于它虽然是不熟悉的曲线运动，可是解决问题的基本方法却是在教学要求之内的㊂收官环节以问题的形式提出了一个科学探究活动的主题，目的是让学生体验用运动分解方法解决复杂问题的过程，重在物理思维方法的迁移㊂收官环节的设计就是本节课问题设计的一个 题纲 ，把知识㊁规律㊁方法㊁体验都归结到用已有的经验来处理未知问题的探究之中㊂在这种立足于物理思想方法的归化体验中，起到提纲挈领，纲举目张的作用，给学生后续的物理学习带来源头活水㊂㊀㊀四㊁结束语在专题复习课的规划过程中，只有从微观的课时学习走向中观的单元设计，通过专题复习单元目标的确定，课时计划的解构和问题链条的编制，才能促使学生自主地知识构建，引领学生走出 题海 ，最终达成提升学生核心素养的教育目的㊂参考文献：［１］许邦正，马宇澄． 指向物理核心素养的单元设计 研究方案［Ｊ］．中学物理，２０１８，（２）．［２］梁旭．三维认知教学目标对教学的解释与指导［Ｊ］．物理教师，２０１４，（２）．［３］梁旭．指向核心素养的教学目标研制 以人教版必修２第六章 万有引力与航天 为例［Ｊ］．中学物理教学参考，２０１７，（４）．０５。
2017年高中物理核心素养培训《高中物理教学目的、方法与路径》
基于核心素养的教学目标
知识与技能 过程与方法
科学探究 情感、态度 与价值观 物理观念 科学思维
科学态度 与责任
知识与技能 过程与方法
物理观念 科学思维 科学探究
高中物理教学的目的、方法和路径
浙江省教育厅教研室 梁 旭
一、物理教学的目的
教学实践告诉我们：
新手只会教知识 能手既教知识，又教方法 高手不仅教知识、方法，还重经历，激发兴趣、审美
让我们对比一下专家的观点——教学目标是什么？
观点：物理教学的目的应该成为每一堂课 （包括复习、练习、试卷讲练等）的目标 ——素养落地
专家：知识决不是物理观念 课标组：是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华 教师：教学目标缺少这几条，这课还怎么上？
已经完工的房子： 高度（楼层） 外形 结构 材料 功能 ———— 都是对房子本 身的描述——核心 素养
正在建造的房子：每天要完成的工作，就相当于教学目标。
完工的房子只有美丽的外形，而建造中的 房子不仅有属于房子的框架，还有不属于房子 的架子、安全网、塔吊、施工便道等。 住进房子的人可能并不知道建造过程中发 生的许多工作，但建造房子的人如果不做这些 事情——房子能建造得出来吗！
情感、态度 与价值观
科学态度 与责任
观念——是什么的 知识，对应知识
知识与技能
实验技能——属于 实验探究
物理观念 科学思维 科学探究
过程与方法
情感、态度 与价值观
解决问题的技 能——程序与 规范,属于科学 思维
科学态度 与责任
基于核心素养的学
基于核心素养的学•教•评作者：梁旭来源：《中学物理·高中》2021年第11期摘要：本文展示了近几年浙江省高中物理学科在基于核心素养的学习、教学、评价几方面的思考和实践探索.主要包括明确好课标准、重视引发并保持学生的学习、认识新增素养要素的学习遵循、转变教学方式、开展综合单元教学研究、重视学习路径研究、用包含素养要素的双向细目表引领素养考查、用素养要素与学业水平标准分析习题与教学现象等.关键词：核心素养;浙江实践;好课标准中图分类号：G633.7 文献标识码：B 文章编号：1008-4134（2021）21-0002-05作者简介：梁旭（1962-），男，浙江上虞人，本科，中学特级教师，浙江省高中物理教研员，研究方向：中学物理教学目标、方法和策略.为了培养学生的核心素养，浙江省近几年高中物理教学从学生学的角度、教师教的角度和考试评价的角度进行了新的思考、形成了新的观点、提出了新的遵循与做法，可以说是浙江省高中物理学科落实核心素养的探索与实践路径，具体介绍如下.1 基于核心素养的学1.1 明确好课标准浙江教育出版社出版了2021年版《浙江省普通高中学科教学指导意见（物理）》，综述的标题是“让每一个学生发生持久的深度学习——浙江省高中物理学科的价值取向和实践追求”.“让每一个学生发生持久的深度学习”是我们认为的好课标准.“每一个学生”“发生”“持久的”“深度学习”就是好课的几个关键特征.浙江省级公开课、示范课应体现这些好课特征.“让每一个学生发生持久的深度学习”为什么是好课的标准？对我们现在的教学实际进行反思，目前，“师讲生听”仍然是最普遍的教学方式，从课堂中学生的表情和参与程度可以判断，这样的教学大多是教师的思维替代了学生的思维，较好的情况也只是学生发生了浅层的学习，思维活动的水平不高.“师讲生听”的最好结果是学生告诉老师“我全听懂了”.“我全听懂了”是否是学习的高境界？是否是深度学习的结果？老师可以思考的问题是：为什么重复讲过几次，很多学生仍没有掌握？为什么学生都说听懂了，但是让他去分析问题、解决问题，他还是不会.懂是什么？是理解，但理解不属于高阶思维，相应的学习也不是深度学习.“懂”只是对知识的理解，对大多数的素养要素来说，要提升其水平并不是一个“懂”就可以解决的.还有，课堂中教师不断追问优秀的学生，让优秀学生展示解题过程，如果其他学生只是旁观者，有可能优秀学生的思维替代了其他学生的思维.一个同学在回答、展示的时候，我们可以观察其他同学的学习行为，他们的眼睛是不是盯着回答、展示的同学，如果只是眼睛盯着在看，那么我们可以判断这些同学基本上没有发生深度学习.如果其他同学也是自己在独立分析问题、解决问题，在纸上画图、推导，这就说明发生了深度学习.我们观察到的优秀老师的做法往往是先让每一个同学都独立进行思考，分析问题、解决问题，在此基础上，展示学生的典型想法或做法，引发进一步深度学习.1.2 重视引发并保持学生的学习怎样才能引发每一个学生的学习？首先要知道人在什么情况下会发生学习，一般来说有两种情况：一是当人发现自己不能适应客观世界时，据此，教学中可利用真实情境的问题（实验），先让学生进行分析、判断或猜想，再进行结果展示（演示），让学生感受到为什么我的分析、我的判断跟真实情况（实验结果）不相同，产生认知冲突，他就想学习了;二是让同学间在独立思考基础上的小组交流或全班同学之间的观点展示，据此，教学中应该在学生思考的基础上多让学生通过小组交流分享想法.小组活动时学生会发生以下情况：为什么我的分析、我的判断跟其他同学的分析、判断不一样，谁是正确的？怎样证明我是正确的，或者其他同学是错误的？这就引发了学习.让学生感受到他的想法与客观世界不同，让学生感受到人与人之间的认识有不同，这都是我们激发学生发生学习的一种方法.要确保这种方法的高效，我们要进行学生学习活动的设计，一个问题提出以后，我们有没有给学生深度思考的时间？有没有给学生分析、判断的时间？独立思考以后有没有小组交流？让学生感觉到人与人之间想法的不一样？如果我们等待每个学生都完成思维过程，提交想法、做法，那么是不是上课的时间会很紧张？哪些事情应该让学生课前完成？哪些事情应该放到课后去做？哪些可以利用网络来做？哪些又可以借助人工智能的帮助？等等.为了让每一个学生发生持久的深度学习，我们需要思考的、研究的问题还很多.1.3 认识新增素养要素的学习遵循《课标》增加了一些新的素养，如物理观念、模型建构、科学论证、质疑创新等，学生在素养形成的学习过程中需要遵循什么，下面是我们的一些观点.1.3.1 物理观念的形成（1）新授课我们依然要重视物理概念和规律的学习，因为它是观念形成的基础，“基础不牢，地动山摇”.（2）充实定性与半定量知识，丰富对客观世界的认识.中学所学的物理规律往往是简单的数量关系，有的老师认为学生掌握了这些内容就是学好了中学物理.其实这些内容只是客观世界的很小一部分，要使学生具有创造性思维，要使学生解决问题的水平提高，学生应该具有对客观世界比较全面的认识，如还需要对客观世界有定性的、半定量的认识，使其形成的物理观念更加丰富与完整.（3）在整合和应用物理概念和规律的基础上提炼物理观点.做题不是为了得到正确答案，做题是通过案例学习的方式增加对客观世界的认识和了解，在做题的基础上，应该可以获得新的观点，丰富物理观念，获得解决问题的方法与策略.学生提炼新观点、新方法的学习过程，需要教师设计引导性问题来推动.（4）综合复习时，要形成系统化的观念，通过运用进一步巩固与完善观念.系統复习时，生成系列化的观点，形成系统化的观念是学生学习的事情，但是学什么内容、怎样有效地学是老师给他设计的.比如说，要形成能量观，能量观到底包括哪些观点？需要用哪些典型的、结构化的案例让学生来生成这样一些观点，这就是我们老师教学设计时要思考的问题.物理观念形成了以后，还要进一步用于解决实际问题，在应用当中再来巩固、完善观念.1.3.2 模型建构（1）讲解模型不能使学生具有模型建构素养.听懂了老师所讲的模型，其实只是理解了这个模型，而不是建构这个模型.老师给学生讲了很多模型，学生能说出模型名称只是水平1的表现;学生在解题时能够直接应用简单模型是水平2的表现;解题时能够在相似模型当中选择合适的模型是水平3的表现;把实际的对象和过程通过分析简化形成模型才是水平4的表现.实际中，学生往往只停留在水平2，这些模型建构的学习方式大多与听教师讲解有很大的关系.（2）模型建构需要关注的重点.模型建构究竟要做什么事？做的时候应该注意什么问题？不同的模型建构需要关注的关键点有什么区别？某一因素何时不用考虑，何时又必须考虑？模型建构其实就是解决复杂问题的前半段，当学生完成了模型建构，接下来就是用物理规律求解了.模型建构通常需要关注的问题有：哪些是重要因素，哪些是次要因素？哪些因素可以忽略？从物质结构角度、从运动和力角度、从能量角度有哪些关键特征，能否图示出来？某一因素何时不用考虑，何时又必须考虑？这些与问题精度有关，需要估算后再决定.（3）模型建构的学习模式.模型建构是解决实际问题的前半段，有一定难度.对于有一定难度内容的学习，没有捷径可以走，需要“在建构中学，在比较中学，在评价中学，在反思中学”.让每个学生自己建构，把几个同学的模型拿出来展示，大家来比一比、评一评，忽略的因素是否合理？表示的特征是否关键？所画的图示是否既清晰又全面？等等.有了比较，有了建模思维过程的呈现，那么做错的同学就会反思：以后自己这些方面要注意了.1.3.3 科学论证（1）科学论证的证据.无论是书本知识、实验经历还是生活经历，都可以成为科学论证的证据，“读万卷书，行万里路”，既重视理论知识学习，也需要观察生活现象、动手实验操作和进行社会实践，同时熟悉教材中典型的科学实验、物理现象、客观事实等.（2）破除只依靠推理解决问题这种思维定势.很多同学从小学开始一直到高中，所有的问题都是依靠公式，靠数学演算的方法来解决.新《课标》指出：科学推理、模型建构、科学論证、质疑创新，这四个方面都属于科学思维，这就需要教师破除学生只依靠推理解决问题的思维定势.（3）新授课阶段要重视对实验方案和有关没有定论的实际问题进行科学论证，复习阶段需要总结科学论证问题情境的特征、论点的表述方式、论据的来源，深化认识，提高熟练程度.例如，两个同学设计的实验方案，大家来论证哪个更合理，证据或理由是什么？科学论证是在论证中学会的.到了复习阶段，我们要总结科学论证的问题，它有什么特点？论证的表述方式应该是怎样的？论据来源于哪里？然后通过适当的练习达到熟练的程度.1.3.4 质疑创新（1）质疑创新思维的特点.质疑创新，是一种创新思维，与灵感有一定的相似性，即有不确定性.路径、时机的不确定不等于基础的不确定，质疑创新所应该具备的基础还是比较明确的.对于具有质疑创新素养的同学来说，教师不能保证每一个学生在碰到质疑创新相关问题时都能正确回答，但总有一部分学生能够正确回答，而缺乏质疑创新素养的学生，可能没有一个同学能够正确回答.（2）质疑创新意识和素养是在解决实际问题过程中培养起来的.面对真实情境的问题，常会遇到考虑不全面导致错误的情况：以为是这样的，但实际情况并不是这样的.具有多次这样的经历，就会对一些观点、结论提出质疑：“这是真的吗？”“过程是真的吗？数据是真的吗”“一定是这样吗？”“是否还有没看到、没想到的”“是否还有没考虑到的因素和可能”.（3）实验和生活经历、教材中的事实性知识等是质疑创新的基础.质疑创新不是基于学生掌握的概念、规律，基于推理而产生，质疑往往是出现的现象与学生的经验有“距离”，引发学生深入思考而产生.学习经历、实验操作经历、生活经历（对生活中物理问题的观察和思考）、解决问题经历、教材中呈现的很多事实性知识和科学家做过的实验等都是学生的经验.2 基于核心素养的教如何体现基于核心素养的教？我们主要做了三个方面的工作：第一是提倡转变教学方式;第二是进行了综合单元的教学设计;第三是重视研究学生的学习路径.2.1 转变教学方式（1）转变教学方式.如图1所示，我们提出的转变教学方式的要求是：老师要从“讲为中心”转变为学生的“学为中心”.为什么不提“教为中心”转变为“学为中心”？笔者认为教师对深度学习具有巨大的引领与支撑作用.教师的中心地位不能削弱，而是应该得到巩固.学生的中心体现在课堂上的学习活动，教师的中心是体现在课前的教学设计上.部分老师常常会说：“明天上课讲什么呢？我还要备课想一想.”这说明教师的观念还是“讲为中心”.笔者常说“讲授是最无奈的选择”，因工作冲突或特殊情况，真没有时间备课才选择讲授.讲授最多只能解决知识的学习，素养水平提升需要通过学习活动才能够达成.把“讲为中心”变成“学为中心”，对于核心素养培养是非常必要的.不能讲授了，怎么上课？这就需要你进行教学设计.教学设计既是“讲为中心”转化到“学为中心”的路径，也是完成这种转化的支柱.没有教学设计，想转化也转化不了.需要说明的是，转变教学方式并不能一蹴而就，受到教师成长规律的制约.教师既要认识转变教学方式的重要与必要，也要根据自身实际，逐步完成“从不会讲（站不稳讲台）—能够讲明白（站稳讲台）—有目标、有层次地讲（胜任知识教学）—有讲有学（兼顾知识和素养）—学为中心（注重素养）”这一成长过程.（2）重视教学设计.教学设计怎样才能设计的好？涉及到教师角色的转换.“讲为中心”的时候，老师很像一个演员，把台词背熟讲给学生听.“学为中心”的教学设计，教师的角色，首先应该是一个好的编剧，剧本要写的好，前提是要了解学生，了解他们的基础、水平、学习路径;其次教师的角色还像一个导演，学生在课堂当中进行学习活动时，教师要发出这样的指令：同学们，现在开始小组讨论，现在开始实验操作，现在开始论证方案，等等;第三个角色是演员，教师可以参与学生的小组交流，在同学讲完之后，教师也可以发表自己的一些想法，可以跟学生说，我们一起把大家的总结提炼的更好，等等.1.3.2 模型建构（1）讲解模型不能使学生具有模型建构素养.听懂了老师所讲的模型，其实只是理解了这个模型，而不是建构这个模型.老师给学生讲了很多模型，学生能说出模型名称只是水平1的表现;学生在解题时能够直接应用简单模型是水平2的表现;解题时能够在相似模型当中选择合适的模型是水平3的表现;把实际的对象和过程通过分析简化形成模型才是水平4的表现.实际中，学生往往只停留在水平2，这些模型建构的学习方式大多与听教师讲解有很大的关系.（2）模型建构需要关注的重点.模型建构究竟要做什么事？做的时候应该注意什么问题？不同的模型建构需要关注的关键点有什么区别？某一因素何时不用考虑，何时又必须考虑？模型建构其实就是解决复杂问题的前半段，当学生完成了模型建构，接下来就是用物理规律求解了.模型建构通常需要关注的问题有：哪些是重要因素，哪些是次要因素？哪些因素可以忽略？从物质结构角度、从运动和力角度、从能量角度有哪些关键特征，能否图示出来？某一因素何时不用考虑，何时又必须考虑？这些与问题精度有关，需要估算后再决定.（3）模型建构的学习模式.模型建构是解决实际问题的前半段，有一定难度.对于有一定难度内容的学习，没有捷径可以走，需要“在建构中学，在比较中学，在评价中学，在反思中学”.让每个学生自己建构，把几个同学的模型拿出来展示，大家来比一比、评一评，忽略的因素是否合理？表示的特征是否关键？所画的图示是否既清晰又全面？等等.有了比较，有了建模思维过程的呈现，那么做错的同学就会反思：以后自己这些方面要注意了.1.3.3 科学论证（1）科学论证的证据.无论是书本知识、实验经历还是生活经历，都可以成为科学论证的证据，“读万卷书，行万里路”，既重视理论知识学习，也需要观察生活现象、动手实验操作和进行社会实践，同时熟悉教材中典型的科学实验、物理现象、客观事实等.（2）破除只依靠推理解决问题这种思维定势.很多同学从小学开始一直到高中，所有的问题都是依靠公式，靠数学演算的方法来解决.新《课标》指出：科学推理、模型建构、科学论证、质疑创新，这四个方面都属于科学思维，这就需要教师破除学生只依靠推理解决问题的思维定势.（3）新授课阶段要重视对实验方案和有关没有定论的实际问题进行科学论证，复习阶段需要总结科学论证问题情境的特征、论点的表述方式、论据的来源，深化认识，提高熟练程度.例如，两个同学设计的实验方案，大家来论证哪个更合理，证据或理由是什么？科学论证是在论证中学会的.到了复习阶段，我们要总结科学论证的问题，它有什么特点？论证的表述方式应该是怎样的？论据来源于哪里？然后通过适当的练习达到熟练的程度.1.3.4 质疑创新（1）质疑创新思维的特点.质疑创新，是一种创新思维，与灵感有一定的相似性，即有不确定性.路径、时机的不确定不等于基础的不确定，质疑创新所应该具备的基础还是比较明确的.对于具有质疑创新素养的同学来说，教师不能保证每一个学生在碰到质疑创新相关问题时都能正确回答，但总有一部分学生能够正确回答，而缺乏质疑创新素养的学生，可能没有一个同学能够正确回答.（2）质疑创新意识和素养是在解决实际问题过程中培养起来的.面对真实情境的问题，常会遇到考虑不全面导致错误的情况：以为是这样的，但实际情况并不是这样的.具有多次这样的经历，就会对一些观点、结论提出质疑：“这是真的吗？”“过程是真的吗？数据是真的吗”“一定是这样吗？”“是否还有没看到、没想到的”“是否还有没考虑到的因素和可能”.（3）实验和生活经历、教材中的事实性知识等是质疑创新的基础.质疑创新不是基于学生掌握的概念、规律，基于推理而产生，质疑往往是出现的现象与学生的经验有“距离”，引发学生深入思考而产生.学习经历、实验操作经历、生活经历（对生活中物理问题的观察和思考）、解决问题经历、教材中呈现的很多事实性知识和科学家做过的实验等都是学生的经验.2 基于核心素养的教如何体现基于核心素养的教？我们主要做了三个方面的工作：第一是提倡转变教学方式;第二是进行了综合单元的教学设计;第三是重视研究学生的学习路径.2.1 转变教学方式（1）转变教学方式.如图1所示，我们提出的转变教学方式的要求是：老师要从“讲为中心”转变为学生的“学为中心”.为什么不提“教为中心”转变为“学为中心”？笔者认为教师对深度学习具有巨大的引领与支撑作用.教师的中心地位不能削弱，而是应该得到巩固.学生的中心体现在课堂上的学习活动，教师的中心是体现在课前的教学设计上.部分老师常常会说：“明天上课讲什么呢？我还要备课想一想.”这说明教师的观念还是“讲为中心”.笔者常说“讲授是最无奈的选择”，因工作冲突或特殊情况，真没有时间备课才选择讲授.讲授最多只能解决知识的学习，素养水平提升需要通过学习活动才能够达成.把“讲为中心”变成“学为中心”，对于核心素养培养是非常必要的.不能讲授了，怎么上课？这就需要你进行教学设计.教学设计既是“讲为中心”转化到“学为中心”的路径，也是完成这种转化的支柱.没有教学设计，想转化也转化不了.需要说明的是，转变教学方式并不能一蹴而就，受到教师成长规律的制约.教师既要认识转变教学方式的重要与必要，也要根据自身实际，逐步完成“从不会讲（站不稳讲台）—能够讲明白（站稳讲台）—有目标、有层次地讲（胜任知识教学）—有讲有学（兼顾知识和素养）—学为中心（注重素养）”这一成长过程.（2）重視教学设计.教学设计怎样才能设计的好？涉及到教师角色的转换.“讲为中心”的时候，老师很像一个演员，把台词背熟讲给学生听.“学为中心”的教学设计，教师的角色，首先应该是一个好的编剧，剧本要写的好，前提是要了解学生，了解他们的基础、水平、学习路径;其次教师的角色还像一个导演，学生在课堂当中进行学习活动时，教师要发出这样的指令：同学们，现在开始小组讨论，现在开始实验操作，现在开始论证方案，等等;第三个角色是演员，教师可以参与学生的小组交流，在同学讲完之后，教师也可以发表自己的一些想法，可以跟学生说，我们一起把大家的总结提炼的更好，等等.1.3.2 模型建构（1）讲解模型不能使学生具有模型建构素养.听懂了老师所讲的模型，其实只是理解了这个模型，而不是建构这个模型.老师给学生讲了很多模型，学生能说出模型名称只是水平1的表现;学生在解题时能够直接应用简单模型是水平2的表现;解题时能够在相似模型当中选择合适的模型是水平3的表现;把实际的对象和过程通过分析简化形成模型才是水平4的表现.实际中，学生往往只停留在水平2，这些模型建构的学习方式大多与听教师讲解有很大的关系.（2）模型建构需要关注的重点.模型建构究竟要做什么事？做的时候应该注意什么问题？不同的模型建构需要关注的关键点有什么区别？某一因素何时不用考虑，何时又必须考虑？模型建构其实就是解决复杂问题的前半段，当学生完成了模型建构，接下来就是用物理规律求解了.模型建构通常需要关注的问题有：哪些是重要因素，哪些是次要因素？哪些因素可以忽略？从物质结构角度、从运动和力角度、从能量角度有哪些关键特征，能否图示出来？某一因素何时不用考虑，何时又必须考虑？这些与问题精度有关，需要估算后再决定.（3）模型建构的学习模式.模型建构是解决实际问题的前半段，有一定难度.对于有一定难度内容的学习，没有捷径可以走，需要“在建构中学，在比较中学，在评价中学，在反思中学”.让每个学生自己建构，把几个同学的模型拿出来展示，大家来比一比、评一评，忽略的因素是否合理？表示的特征是否关键？所画的图示是否既清晰又全面？等等.有了比较，有了建模思维过程的呈现，那么做错的同学就会反思：以后自己这些方面要注意了.1.3.3 科学论证（1）科学论证的证据.无论是书本知识、实验经历还是生活经历，都可以成为科学论证的证据，“读万卷书，行万里路”，既重视理论知识学习，也需要观察生活现象、动手实验操作和进行社会实践，同时熟悉教材中典型的科学实验、物理现象、客观事实等.（2）破除只依靠推理解决问题这种思维定势.很多同学从小学开始一直到高中，所有的问题都是依靠公式，靠数学演算的方法来解决.新《课标》指出：科学推理、模型建构、科学论证、质疑创新，这四个方面都属于科学思维，这就需要教师破除学生只依靠推理解决问题的思维定势.。
(修改2)新高考与学考下的物理学科
本科
1
物理
本科
本科
1
1
物理
物理
机械工程 能源与动力工程 机械工程 机械工程 能源与动力工程 工业工程 核工程与核技术 新能源科学与工程
本科
机械类
1
物理
本科 本科 本科
材料科学与工程 微电子科学与工程
1 1 1
物理 物理 物理
电子信息科学与技术（IEEE 试点班）
上海交通大学
本科 电子信息类（中外合作办学） （交大－巴黎高科卓越工程 1 师学院） 电子信息类（中外合作办学） 1 （交大密西根学院） 物理 信息工程
本科 本科
物理 物理
上海交通大学
本科 物理学类（物理学、应用物 理学、国际化人才培养试点 班） 机械工程（国际化人才培养 试点班）（机械工程与自动 化试点班、热能与动力工程 试点班） 机械类（中外合作办学） （交大－巴黎高科卓越工程 师学院） 机械类（中外合作办学） （交大密西根学院） 1 物理 物理学 应用物理学
3
物理思想政治历史
本科 本科 本科
哲学类 法学 历史学类
3 3 3
物理化学历史 物理思想政治历史 历史思想政治地理
本科
经济管理试验班
2
物理化学
复旦大学
电子信息科学与技术 微电子科学与工程 通信工程 电气工程及其自动化 生物医学工程 光电信息科学与工程 信息安全 电子科学与技术 材料化学 材料物理 计算机科学与技术 理论与应用力学 飞行器设计与工程 物理学 理论与应用力学 材料物理 材料化学 电子科学与技术 化学 应用化学 高分子材料与工程 生物科学 生物技术 生态学 环境科学 心理学
本科
生物医学工程
1
物理
对教学要求的理解与把握(精)
四、作业本被删除习题例举
第5章《机械能及其守恒定律》
不要求用功的定义式计算变力的功
例1：用铁锤把小铁钉钉入木板，设木板对钉子的阻力与钉 进木块的深度成正比，已知铁锤第一次将钉子钉进深 度d，如果铁锤第二次钉钉子时对钉子所做功与第一次 相同，那么第二次钉子进入木板的深度是（ ） A （ 3 -1）d B （ 2 -1）d C （ 3 -1）d/2 D
（圆周运动在后，没有典型事例支撑）
第6章《曲线运动》 思考：下列习题是否应该被删除？
例12：玻璃板生产线上，宽9m的成型玻璃板 以 4 3m / s 的速度连续不断地向前行进， 在切割工序处，金刚钻的走刀速度为 8m / s ， 为了使割下的玻璃板都成规定尺寸的矩形， 金刚钻割刀的轨道应如何控制？切割一次 的时间多长？
3d 2
例2：如图甲所示，质量为m=1kg的物体在力F作用下由静 止开始运动，F随物体位移的变化图线如图乙所示。 (1)在物体移动5 m的过程中，力F所做的功为多大？
（2）物体运动的最大速度为多大？
不要求用功率、力和速度的关系式解决力与速度不在一条 直线上的问题
例 3 ：一质量为 m 的木块静止在光滑的水平面上， 用大小为F、方向与水平线成θ角的斜向下的恒 力作用在此木块上，经过时间 t ，力 F 的瞬时功 率为（ ） A．F2cos2θt/m B F2cos2θt/2m C F2t/m D F2cosθt/m
例4：如图所示，在倾角为θ光滑斜面顶端A放有一质量为m 的物体，从静止开始沿斜面下滑，下落 h 高度到达 B 点。 试求： （1）在这一过程中，重力做功的平均功率。
（2）下滑到B点时，重力做功的瞬时功率。
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重力 做负 功 ， 重 力势能增加
激活——推理模型
缺少：重力做负 功，重力势能增 加 正功与负功的 定义 电场力做负功，电 势能如何变化？ 电场力做负功，电 势能如何变化？
功的定义式
电场力做功与电 势能变化之间的 关系式
电场线情境
电场力做负功， 电势能增加
电场力做负功， 电势能增加
如果在学生的知识结构中,有“电场力做功与电势 能变化关系”的命题,不需要激活许多知识,就可以直 接解决问题，退之，用激活方式解决，再退之，用推 理方式解决。 解决问题方式的选择，对少部分学生来说，与思 维方式有关，但总体上取决于知识结构上的差异。
4.知识结构与问题解决方式的关系
识别模型
功的定义式
正功与负功 的定义
电场力做负功，电 势能如何变化？
电场线情境
电场力做功与重 力做功可类比
电场力做负功， 电势能增加
激活模型
功的计算式 电场线情境 电场力做负功，电 势能如何变化？ 电场 力 做 功与 重 力做功可类比
正功与负功的 定义
电场力做功与电 势能变化之间的 关系式 电场 力做 负功 ， 电势能增加
二、一个基本理念
思考
教学的目的是什么？是培养能力吗？能力又如何培养？ 教学对于提高学生的智力是“能为”还是“不能为” ? 教学对于提高学生的能力是“能为”还是“不能为” ?
想）
（硬件与软件的联
学生不会解决问题是基本概念与规律没有掌握吗？ “一步到位” 做法的严重后果是什么？(分化层面的 “标高”提高) 修正“一步到位”做法的策略是什么？（必做与选做结合，特别强调 必做）
案例:重力势能
1.重力势能的定义E=mgh 2.重力势能的相对性 3.重力做功与重力势能变化的关系(公式) 思考:这样的知识结构完善吗?(缺少重力做功与路径 无关、重力做功与重力势能变化关系的命题——原因， 仅按照教科书的小标题构建知识结构) 案例:功率 教师的板书写了10点(1.功,2.功率,3.平均功率,4. 瞬时功率,5.额定功率---) 思考:说明了教师存在什么问题?
1 、知识与能力的关系 —— 现代认知心 理学的核心观点
（1）知识结构就是能力——知识结构是教学的主要目标 （ 2 ）知识是动态的 —— 构建知识结构不是一蹴而就的。 （设计师与工匠的区别，全面思考与局部制作） （ 3 ）知识结构是通过建构形成的 —— 学生活动与教师教学 策略的重要性。 （ 4 ）问题解决是认知的核心 —— 物理学习的主要内容是认 知领域，问题解决中蕴含丰富的知识，教师水平的差异 表现在引导学生对问题解决过程中蕴含知识的提取。 （5）思考与抽象是成为一名“专家” 的关键，问题是思考 与抽象的发动机——教学中问题设计的重要性， （ 6 ）思维与感知不可分割 —— 实验与问题情景的重要性， 一个实际的问题可以超越模式识别，引发思维。
电场强度
试探电荷在场中 某点受的电场力 与电荷量的比值 跟试探电荷无关
电场力做 功与路径 无关
电场力
E ＝ F/ q
知识结构完整了吗？
试探电荷在电场 中某点的电势能 与电荷量的比值 跟试探电荷无关
电场中两点电势 之差叫电势差
电
势
φ ＝ Ep /q
UAB＝φA－φB
电势能
和重力与重 力势能类比
电势差
高中物理教师的修练
——物理教学目的、方法与策略
浙江省教育厅教研室
Jyslx@
梁 旭
思考
为什么物理听听容易，做做难？ 为什么有的课听起来感觉很好，最后效果不好？ 学习物理不做题行吗？ 学习物理只做题行吗？（特别对中下学生） 教师的教学能否改ห้องสมุดไป่ตู้高中学生的智力？ 教师的教学能否改变高中学生的能力？ 教师的成长常常经历从不会讲——很会讲——精讲，精讲 重点关注的是什么？ 为什么平行班在不同教师的教育下，成绩会有明显区别？ 提高教学质量的主要抓手是什么? 对应学习的四个层次——懂，会，熟，巧，教师的作用如 何体现？
电
势
φ ＝ Ep /q
UAB＝φA－φB
电势能
和重力与重 力势能类比
电势差
E数值等于沿 场强方向单位 距离的电势差
WAB＝EpA－EpB
U＝Ed
电场力的功
电场强度 电场力
试探电荷在场中 某点受的电场力 与电荷量的比值 跟试探电荷无关
电场力做 功与路径 无关
E ＝ F/ q
3.实际教学中的呈现的知识结构
A
O
B
C
AO是橡皮绳，BO为不能伸长的细绳。绳OC穿过定滑轮，其下端 悬吊一个砝码。此时O点到达一定位置。问：如果任意改变定滑轮的 位置，是否还可以找到不在 OC直线上的另一处，也能使结点 O到达 原来的地方？
把表述转化为物理条件：
结点O 到达原来地方 B固定，O到达原位置 合力的大小方向不变 一个分力的方向不变
一、背景
在完成量的扩张后，领导对教师的要求：
(张厅在教研室会议上讲话2007.8.23)
1.学科底蕴 2.高效教学 3.教学行为 思考:何为学科底蕴?(对开展读书活动的反思) 学历?知识面?——适合教学实际需要的知识结构 高效教学的目标是什么？策略又是什么？ 当都不愿做时，谁做谁英雄，当都在做时， 谁做得好，做得科学，谁英雄。
2.教科书编写时对知识结构的考虑
案例：
关于电场的知识结构
试探电荷在电场 中某点的电势能 与电荷量的比值 跟试探电荷无关
电场中两点电势 之差叫电势差
电
势
φ ＝ Ep /q
UAB＝φA－φB
电势能
和重力与重 力势能类比
电势差
E数值等于沿 场强方向单位 距离的电势差
WAB＝EpA－EpB
U＝Ed
电场力的功
E数值等于沿 场强方向单位 距离的电势差
WAB＝EpA－EpB
U＝Ed
电场力的功
电场强度 电场力
试探电荷在场中 某点受的电场力 与电荷量的比值 跟试探电荷无关
电场力做 功与路径 无关
E ＝ F/ q
知识结构完整了吗？
试探电荷在电场 中某点的电势能 与电荷量的比值 跟试探电荷无关
电场中两点电势 之差叫电势差
启示：学生知识结构简单的结果使简 单问题转化成了困难问题。
案例:问题解决所需要的知识分析
如图， AO是橡皮绳， BO为不能 伸长的细绳，A、B点固定在木板上， 木板竖直。绳 OC 穿过定滑轮（摩 擦不计），其下端悬吊一个砝码。 此时 O 点到达一定位置。问：如果 任意改变定滑轮的位置，是否还可 以找到不在 OC 直线上的另一处， 也能使结点 O 到达原来的地方？