“语用型”课堂教学内容的选择

“语用型”课堂教学内容的选择

作者：杨帆

来源：《中学语文·教师版》2018年第06期

实施“语用型”教学是落实高中新的《语文课程标准》的要求，是落实语文学科核心素养的要求。“语用型”教学的有效实施，关键在于选择好课堂教学内容。如何选择教学内容，这要视不同文本的不同特点而定。

一、面对内涵较深、内容难懂的文本

面对这一类文本，要以理解文本内容为重点。在理解内容的过程中，再扣住特殊的“语用形式”来领悟言语表达背后更深的意蕴。如果连文本的内容都未怎么理解，却去寻找“语用形式”进行教学，岂非舍本逐末？

比如教学《流浪人，你若到斯巴……》，这个文本的故事情节较为简单，写的是一个青年学生从战场上受伤后被抬到战地临时医院治疗，最后他才发现这个战地临时医院竟然是自己三个月前刚刚离开的母校。小说用大量篇幅详写了青年学生被抬往美术教室的途中所见到的教学楼内众多环境布置。这些环境布置文下并没有给出注释，不弄懂这些环境布置背后的深意，就无法读懂这篇课文的主旨。因此，这个时候，引导学生体会这些环境布置的特有意蕴，无疑就是关于这个文本的教学重点。

比如，小说首先写到的画像《美狄亚》，是用古希腊神话故事启发学生要为德国一战失败雪耻，征战复仇；《挑刺的少年》是暗示学生要忠于祖国、坚韧勇敢；雅典娜女神庙庙柱中楣，则借雅典娜在特洛伊战争中的活跃表现，向学生启示应该崇尚武力……了解了这些环境布置背后的深意，我们才会最终明白，《流浪人，你若到斯巴……》这个文本其实是借青年学生在战争中伤残的悲剧，含蓄地批判了德国法西斯从思想上误导学生，引诱学生心甘情愿地为其征战、卖命的险恶用心，揭示了民族灾难和个人不幸的深刻根源，控诉了法西斯穷兵黩武、愚弄人民的罪恶本质。

在了解环境布置用意的过程中，再联系环境布置中表达特殊的“语用形式”来探究“用意”背后的“用意”。比如文中第8段：

担架通过那条狭长的小过道的时候，我终于又平直地躺着了。这里有特别美、特别大、色彩特别绚丽的老弗里茨像，他目光炯炯，身着天蓝色的军服，胸前的大星章金光闪闪。

“老弗里茨”指普鲁士国王腓特烈一世，他一身崇尚武力，多次向国外入侵，拓展疆土，是中世纪德意志卓有战功的君主之一。悬挂老弗里茨像当然是军国主义教育、宣传的需要。但我们还要看到，这种宣传可谓用心良苦。这本来是条“狭长的”“小过道”，然而却摆放了一个“特别美”“特别大”“色彩特别绚丽”的肖像，而且这个肖像穿的是“军服”，连胸前的星章也是“大大

的”“金光闪闪的”，环境的狭小与肖像的突出形成鲜明的对比，更形象地传递出了法西斯统治者煞费苦心宣传侵略、宣传战功、宣传征战光荣的急切意图。

有的老师可能会说，《流浪人，你若到斯巴……》可以教学的内容很多，诸如学校为什么要学生写“流浪人，你若到斯巴……”？为什么“流浪人，你若到斯巴……”要用六种字体来写，而且还有意让黑板写不下？为什么到最后才交代“我”失去了双臂和右腿？“我”受了这么严重的伤在文中有哪些照应？“我”受到的军国主义教育毒害体现在文中的哪些地方？结尾“‘牛奶，’我喃喃地说……”有什么用意？作者对军国主义教育的含蓄讽刺从文中的哪些地方可以隐隐看出？这些也都是非常重要的教学内容，如果教学时间允许，可以选择用于教学。但是环境布置的深刻内涵是这篇课文的教学基础，这个教学基础不建立，对文本的意图就了解不深，那么教学其他的内容就失去了凭借。这是教学内容选择的主要和次要之分，需要在教学中加以辨析和取舍。

再如《神的一滴》，由于是翻譯过来的作品，文中不少句子包括那首小诗理解起来都比较困难，此时理解这些语句和小诗的内涵就是教学的重点所在。

“今天晚上，这感情又来袭击我了，仿佛二十多年来我并没有每天都和它在一起厮守一样，——啊，这是瓦尔登湖，还是我许多年之前发现的那个充满着神秘和活力的林中湖泊。这儿，去年冬天被砍伐了一片森林，而另一片林子已经拔地而起，在湖边蓬勃华丽地生长着。”

首先要弄明白“这感情”是什么感情？为什么用“袭击”一词？此时，扣住本段中的一些重点词语反复诵读、品评才能逐渐把握作者要表达的真正情感。诵读的时候，如果重读并突出“是”，就能慢慢品读出作者对瓦尔登湖遭受过工业化污染却一点没变的难以置信！重读并突出“还是”，就能读出作者对瓦尔登仍然是原来的瓦尔登湖的惊喜，读出作者对瓦尔登湖具有强大修复能力、顽强生存能力的惊叹！只要潜心诵读、品味到位了，“这感情又来袭击我了”中的“这感情”就容易理解：指对瓦尔登湖并没有改变、具有强大生命活力的惊叹和喜悦。带着这种理解，再读后面的“拔地而起”，则明显写出了新生的树林生命力的不可遏制，饱含了我内心由衷的赞美之情；“蓬勃华丽”则写出了树林的繁茂美丽、令人叹服，写出了我内心对瓦尔登湖生命活力的兴奋和欣慰。而正因为树林是“拔地而起”的，是“蓬勃华丽”的，如此地引发了我的惊叹和兴奋，所以这种情感才能“袭击我”，“袭击”一词写出了瓦尔登湖的美丽和活力对我的震撼、冲击是多么的强烈。

二、面对内容较浅、容易理解的文本

对于这类文本，似乎一读就懂，没有什么“可讲的”。比如《一个人的遭遇》，文本虽然很长，但快速浏览很快就能概括出文本的主要内容：“我”（索科洛夫）从战俘营中胜利逃出，回到自己的部队，受到赞扬→期待与家人见面却得知家人都被炸死，只有小儿子阿拿多里幸免于难→得知阿拿多里立功升职，感到非常自豪→很不幸又得知阿拿多里战死的消息→埋葬完最后的希望决定到老朋友那里去→遇到凡尼亚并决定收养他。那么，对于这样的文本，到底如何教学？

一般而言，选入教材的文本大多文质兼美，具有一定教学示例和学习价值。这类文本，只要我们紧扣单元教学要求，从文本中仔细品味、咀嚼，都可以找出丰富的教学内容。而我们之所以发现不了教学内容，是因为我们缺少细心，缺少语感，缺少语言涵泳的习惯。针对《一个人的遭遇》，只要细心探究，会发现文中的不少细节描写非常成功。而这，正是课堂教学的有效内容。

比如：“当我跟首长谈话的时候，我的头好一阵习惯成自然地缩在肩膀里，仿佛怕挨打一样。你瞧，法西斯的俘虏营把我们弄得怎样啦……”

即使是回到了自己的部队里，和自己的首长讲话，“我”的头仍然习惯成自然地“缩在在肩膀里”，可以推想，在法西斯的俘虏营，一定是稍不如意就会受到看守的毒打；毒打已经使人到了条件反射的程度。法西斯的毫无人性、惨无人道可谓触目惊心。

比如：“那邻居写道，轰炸的时候我的儿子阿拿多里在城里。晚上他回到村子里，瞧了瞧弹坑，连夜又回城里去了。临走以前对邻居说，他将请求上前线当志愿军。就是这样。”

面对母亲和两个姊妹被炸死，阿拿多里只是“瞧了瞧弹坑”，没有撕心裂肺，没有呼天抢地，反常的“冷静”背后是极度的愤怒痛恨和可怕的誓死复仇，一个人只有抱定必死的信念，他才会反常的、出奇的冷静。这样写，突出了法西斯战争给苏联普通人民带来的苦痛之深，也为后来阿拿多里能够表现勇敢升职和毫不畏惧战死埋下了伏笔。

比如：“他贴在我的身体，全身哆嗦，好像风下的一根小草。我的眼睛里蒙上了雾。我也全身打战，两手发抖……”

这是“我”决定收养凡尼亚做儿子时父子二人的细节描写。仔细分析，令人感慨万千。“我”的眼里为什么会蒙上了雾？一是因为对凡尼亚的同情，“我”从凡尼亚“贴”“哆嗦”等动作行为中读出了孩子找到父爱的无比激动，读出了孩子太缺少父爱太渴求父爱，读出了孩子身世的可怜、心灵的孤单；二是因为“我”能给孩子一个温暖港湾而油然生出的喜悦感和自豪感，以及自己在孤单的自我漂泊中终于找到生命依靠的满足感和欣慰感。把两个萍水相逢之人相逢、相依的感动、喜悦写得越细致，越能反衬出战争给两个孤独的陌生人所带来的伤害之深。

这些细节在文中还有不少。这样围绕细节教学，在读懂细节的同时，也就读懂了文章的主题——这不仅仅是“一个人”的遭遇，其实也折射出了二战给整个苏联人民所带来的巨大伤痛。

再如《江南的冬景》，描绘了江南冬天的五幅画面，虽说五幅画面都较美，但语言直白浅显，语句也没有什么内涵，学生一读就懂，就意蕴、情感、主旨等而言无法组织讨论、品味。那么此时讲什么？这时候，就要细心地寻找看看文中有没有一些特殊的“语用形式”，想想这些内容能否成为教学的突破口。

比如：“江南河港交流，且又地滨大海，湖沼特多，故空气里时含水分；到得冬天，不时也会下着微雨，而这微雨寒村里的冬霖景象，又是一种说不出的悠闲境界。你试想想，秋收过