在言语实践中建构语用型课堂

在言语实践中建构语用型课堂
作者：马尚虎
来源：《语文教学之友》2022年第07期
摘要：培养和训练学生的言语表达能力在语文学习中非常重要，言语表达能力是衡量学生语文水平的重要因素。

在初中语文教学中，教师要以言语为基本学习要素，引入“语用学”理论，引导学生进行有组织、有计划地言语实践活动。

从言语认知、言语体验、言语实践三个方面，具体有效地建构语用型课堂，进而提高学生的语用能力。

关键词：语用型课堂;言语认知;言语体验;言语实践
语用是指在具体的交际情境中，人们围绕一定的话题使用特定言语进行交际，进而表达特定的意义。

在语文课堂教学中，教师需要强化学生的“语用”意识，积极建构语用型课堂，提升语文教学的效率。

笔者结合教学实践，拟从影响语用能力的三大因素，即言语认知、言语体验、言语实践三个方面谈一谈语用型课堂的有效建构。

一、着眼言语认知，创设语用型课堂的问题情境
在阅读教学中，真实的问题情境可以激发学生对言语的认知，提升学生的语言运用能力。

学科认知情境和社会生活情境有利于学生主动认知言语，加深其对语言文字的理解。

首先，注重语感，创设言语初步认知的课堂问题情境。

在阅读过程中，读者敏锐的语感有助于迅速捕捉文本的言外之意。

因此，教师要注重培养学生的语感，准确判断和辨别言语作品的深层含义。

比如，在学习经典文本《说和做——记闻一多先生言行片段》一文时，教师可抓住学生对文字符号“说和做”的认知，有效地设置语用型课堂问题，从而使学生主动生成对文本的理解。

具体为：
谁做，谁说？为何做，为何说？怎么做，怎么说？何处做，何处说？何时做，何时说？做的具体结果，说的具体结果？
在这些具体问题中，学生寻找课文核心的阅读点，形成对“说”和“做”的语义认知，从而为细读文本做好铺垫。

教师可以引导学生关注文本中言语的知识点，敏锐地感受、领悟、把握言语对象的意义。

比如，学生抓住上述文本中“人家说了再做，我是做了再说”这样的言语，分析“变换”的表达方式对主旨中心的意义。

学生通过语感，判断“变换”是言语表达的形式和分析手段。

在这里作者有意运用对比的变换表达，呈现出“人家”与“我”之间的对立关系，表现出“我”追求特立独行、与众不同、求真务实的境界。

在此基础上，教师可以联系中国传统文化价值观念中对“说”和“做”的看法，引导学生阐发自己的见解。

比如，有的学生从“空谈误国”“坐而论道”等角度，具体批判中国历史上一些说假话、说空话的语言巨人。

其次，注重情境，创设言语整体认知的课堂问题。

一定的语言环境是进行有效交际和阅读的落脚点。

作者需要在特定的语言环境中表达自我对客观世界的看法。

同时，情境也是阅读者的关注点。

在阅读教学中，教师应结合整体的语言环境，设计言语认知的问题情境，从而激活学生的思维，感知语言魅力。

比如，学习陶渊明的《桃花源记》，教师为了激活学生的思维，可以从上下文整体的语境出发，建构言语情境。

具体为：
陶渊明笔下的桃源之景、桃源之生活，无不让世俗生活中的你我向往不已。

为了迎接国庆节，学校团委举办了以“美丽精神家园”为主题的绘画展，假如你是一位美术爱好者，在心中也藏着一个陶渊明式的桃花源。

请你运用线条、色彩、词语、韵律等绘画形式，将《桃花源记》还原成一幅图画式世外桃源。

同时为其配上100字左右的解说文字。

在阅读课堂上，教师结合语言环境，注重挖掘文本中隐含的信息，激活学生对语言文字的认知思维，进而向文字的深处漫溯。

二、着眼言语体验，组织语用型课堂的学习活动
语文学习需要组织有效的语用型课堂活动，让学生进行言语体验，从而获得精深、精妙的阅读体验和认知。

言语体验注重通过感悟、欣赏的方式，将言语现象转化为语用实践。

首先，注重言语内容，组织语用型的活动。

语文学习需要注重理解语言文字和内容，体悟作品深邃的思想。

在阅读教学中，教师需要注重以语言带动内容，强化学生对文本内容、情节等语言特点的感知，进而认识语言对思想内容表达的作用。

比如，鲁迅的小说《孔乙己》中多处出现孔乙己与他人之间的对话，并且各处对话的语气都不相同。

阅读时学生梳理出以下句子：
（1）孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！
（2）你一定又偷了人家的东西了！
（3）什么清白？我前几天亲眼见你偷了何家的书，吊着打。

可见，小说中作者多用肯定、疑问的语气来写他人对孔乙己的态度。

教师不妨引入语篇学中有关语言的形式与言语内容之间的关系，感知言语者的心理。

通过分析上述语句学生能体悟到：看客们往往以肯定的态度对孔乙己进行鄙夷和嘲讽，即使用疑问语气也是表达对孔乙己的欺凌。

其次，注重言语体验，组织言语感知的“亲历”活动。

言语体验是发现和体悟语言文字运用规律的过程。

经典的作品往往将内隐的言语知识隐藏起来，需要读者通过“亲历”去唤醒。

从体验的对象上划分，言语体验主要包括字词、句段、篇章体验。

对于初中生而言，句段、篇章的
言语体验应该是语用型课堂的重点。

比如，阅读老舍的小说《骆驼祥子》，为了消除学生与名著间的隔膜感，教师可以组织学生完成以下学习活动：
阅读整本书，梳理祥子的人生轨迹，为祥子设置朋友圈;要求围绕祥子的生活经历，你自选一个角度对其朋友圈发表一段文字;选择小说中自己感兴趣的片刻，将其转为话剧的脚本进行表演。

这三个学习活动注重言语体验，避免了直接的人物分析，有效地让学生参与到人物形象的感知中。

这样可以有效打通作品、读者、作者之间的隔膜，加深了体验感，从而更深刻地体悟作品中经典的人物形象。

三、着眼言语实践，设计语用型课堂的学习任务
言语是一个动态生成的过程，主要包括所说的话和所写下来的话。

在文学作品中，作者凭借生动的语言，无限使用言语，创造无数有价值的世界。

在阅读教学中，教师需要着眼言语实践，引导学生完成语用型的任务，提升其语文综合素养。

首先，鼓励学生积极表达，设计口头的言语表达任务。

语用型课堂需要围绕文本的语言特质，侧重对学生口头语言训练，提升其语用能力。

比如，黄厚江老师在执教《猫》一文时，让学生围绕文本设计了以下口头表达任务：阅读描写三只猫的语言文字，提炼表现三只猫的色彩、形状、性格的词语，结合三只猫各自的特点，分别给三只猫起名字。

对照三只猫，结合自己的性格特点，如果选一只猫代表自己，你会选哪一只，请说明理由。

请选择文本中的一只猫，假如你是其主人，这只猫会对主人说那些话？如果给文本配上插图，你会画哪只猫？请给插图配上解说文字。

黄厚江老师设置的学习任务紧扣口头表达，调动了学生主动阅读、感知语言的积极性。

因此，学生、教师、文本三者之间在不断阅读、有效对话、积极表达中实现了“双赢”。

其次，有效迁移，设计读写结合的言语表达任务。

语文学习需要将知识转化为素养。

有效地读写训练可以让静态的知识转变为动态的能力。

在阅读教学中，教师需要注重读写训练，做到学以致用。

比如，执教《蒹葭》一诗时，教师可要求学生选择相关的画面，将诗歌转化为散文诗。

有学生写道：
那一日，你长发披肩，衣袂翩飞地站立在白茫茫的水岸之上，就像超凡出尘、飘然不群的仙子，可是我一直没有开口;秋意渐浓，一直没有遇见你，或许此时你正身着白色衣襟，若隐若现地站立在水中央，你那高冷的神情讓我知道我与你的距离。

总之，在语文学习过程中，教师可以通过组织有效的言语活动，引导学生探索语言内在规律。

而语用型课堂可以帮助学生加深对文本言语的理解，让文本“增值”。

参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]邱怀祝.积极表达：增强学生语言运用能力的重要途径[J].中学语文教学，2020（3）.。